Opintopisteistä opintojaksoiksi hyvän opsin tuella

Lukiolakiehdotus esittelee uuden käsitteen opintojakso. Sillä tarkoitetaan kokonaisuutta, joina opinnot järjestetään. Koulutuksenjärjestäjä saisi päättää, minkä laajuisina opintojaksoina opetusta järjestetään ja onko opintojaksossa vain yhtä oppiainetta vai useampia yhdistettynä. Reunaehtoina on, että opiskelijoilla on oltava mahdollisuus valita ja suorittaa nykyisten valtakunnallisten syventävien kurssien mukaisia 2 op:n kokonaisuuksia eli koulutuksenjärjestäjä ei voi ohjata tai ainakaan pakottaa valitsemaan osana opintojaksoa mitä tahansa yhdistelmiä.

Näen tässä paljon hienoja mahdollisuuksia ainakin teoriassa, ja samalla se herättää paljon kysymyksiä ja huolen aiheitakin.

Myönteisinä puolina pidän sitä, että laajemmilla opintojaksoilla lukioon voitaisiin saada lisää pysyvyyttä ja jatkuvuutta. Jos äidinkielen tai kielten tai matematiikan kurssit olisivatkin laajempi opintokokonaisuus, jossa opiskeluryhmä ja opettaja pysyvät samana koko vuoden, se mahdollistaisi pitempiaikaiset kehityskaaret ja opettaja-opiskelijasuhteet myös isoissa lukioissa. Lisäksi numeerisen arvioinnin tarve vähenisi, koska numeerinen arvio pitäisi antaa vain opintojaksosta, mutta opintojakson sisällä voitaisiin keskittyä ennen kaikkea oppimista ohjaavaan palautteeseen - joka toki voi olla välillä numeeristakin.

Lisäksi voisi ehkä (?) olla mahdollista eriyttää ja yksilöllistää. Voisin hyvin kuvitella jollakin opintojaksolla tarjoavani halukkaille mahdollisuutta tehdä opintojakson aiheeseen liittyvä lisätyö (syventävä tutkielma, tutustumiskäyntien raportteja, haastatteluja, työelämäyhteistyötä tai vapaaehtoistyötä), josta voisi ansaita yhden opintopisteen lisää (opintopisteistä lisää pohdintaa oli edellisessä kirjoituksessa). Tosin jonkinlaiseksi ongelmaksi tulee tämä onneton opettajien palkkausjärjestelmä, joka ei tunnista kuin ne 2 x 14,25 tuntia luokkaopetusta (=kurssi, joista kerätään opv täyteen) - miten siis korvattaisiin lisätutkielmien tuottama lisätyö?

Voisi olla myös opiskelijan maailmankuvan rakentamista eheyttävää tai oppimisprosessia jäntevöittävää luoda joitakin oppiaineita yhdistäviä opintojaksoja. Se, miten tällaiset käytännössä onnistuisivat, jää merkittävästi riippumaan siitä, mitä seuraava opetussuunnitelman perusteet sisältää. Lisäksi reaaliopettajana on pakko sanoa, että opetusvelvollisuuserot ovat aito ongelma. Ei vain tunnu reilulta tehdä yhdessä, kun toisen tuntipalkka samasta työstä (siitä yhdessä tehdystä) on selkeästi suurempi.

 Onnistuvatko opetussuunnitelman perusteet?

Jos jokaisen aineen opetussuunnitelma on laadittu irrallaan kokonaisuudesta, sisältöjen jakoa eri kursseihin määrittävät eri periaatteet kuin jos katsottaisiin kokonaisuutta laajemmin. Siiloutuneessa valmistelussa sisältöjen sijoittelua pakollisiin kursseihin (mitähän ne ovat nimeltään uudessa opsissa?) ohjaavat esimerkiksi oppiaineen oletus ”välttämättömästä” ja ”valintoihin houkuttavasta”. Keskeistä sisältöä saatetaan sijoittaa syventäviin kursseihin, jos sen arvellaan olevan niin kiinnostavaa, että sitä valitaan, vaikka yleissivistyksen kannalta sen paikka olisi sittenkin pakollisissa kursseissa.

On myös mahdollista, että samaa tai hyvin läheltä toisiaan sivuavaa asiaa tulee jossain aineessa pakollisessa ja toisessa ko. aineen syventävässä kurssissa. Voi myös olla, että reaaliaineen pakollisen kurssin pariksi sopisi loistavasti englanti, mutta kyseinen sanasto on sijoitettu abitason kurssiin. Äidinkielen tiedonhallinnan taitojen opetus, referoiminen ja tietotekstien käsittely saattaa olla  jaettu paloiksi niin moneen paikkaan, ettei synny järkevää mahdollisuutta yhteistyöhön jonkin reaalikurssin kanssa. Keskeisten sisältöjen valinta pakollisiin kursseihin ja oppiaineiden välisten luontevien ja merkityksellisten yhteyksien rakentaminen pitäisi tehdä opetussuunnitelman perusteiden tasolla.

Olen huolissani siitä, että tälle äärimmäisen tärkeälle opetussuunnitelmatyölle ei varata riittävästi aikaa ja henkilöresursseja. Jos opetussuunnitelman perusteet säilyvät lähinnä nykyisellään ja siitä huolimatta oletetaan, että koulutuksenjärjestäjät taikovat mielekkäitä oppiainerajat ylittäviä kokonaisuuksia ja oppimateriaalin tuottajat laativat niihin toimivia oppimateriaaleja, ollaan aika suossa - ja vielä pahemmin, jos aikaa opetussuunnitelman perusteiden valmistumisesta uusien opetussuunnitelmien käyttöönottoon on hädin tuskin vuosi.

Ensinnäkin, jos luontevia yhteyksiä ops-tasolla ei ole, niitä ei ole. Nuorten aikaa ja elämää ei oel mitään syytä tuhlata keinotekoisiin ja päälleliimattuihin ilmiöihin - eikä siihen ole varaa ylioppilaskirjoitusten muodostaessa keskeisen ops-vaikuttajan.

Toiseksi, jos jokainen koulutuksenjärjestäjä ja koulu tekevät ihan omanlaisensa version opintojaksoista, opettajat joutuvat pahimmassa tapauksessa toimimaan ilman laadukkaita oppimateriaaleja. Kustantajat varmasti yrittävät parhaansa mukaan ratkoa, miten tehdä mahdollisimman joustavasti käytettävää oppimateriaalia, mutta ihan mikä tahansa tuskin on mahdollista. Ainakin saatetaan joutua luopumaan moniin oppimateriaaleihin sisään rakennetuista jatkumoista, kertaamisesta ja aiemman päälle rakentamisesta.

Voi myös olla, että käykin niin, että oppimateriaalitarjonta ohjaa lukio-opetuksen toteutusta ja idea oppiaineiden yhteistyöstä ei toteudu käytännön hankaluuksien vuoksi. Se on ainakin selvää, että opetusvelvollisuusperustainen palkanmaksu ei ole mitoitettu siihen, että opettajat laatisivat laajamittaisesti omia oppimateriaaleja ilman mitään kustantajilta tulevaa. 

Onnistuuko paikallinen innovointi?

Olen myös huolissani siitä, että päätökset opintojaksoista tehtäisiin koulutuksenjärjestäjän tasolla. Koulutuksenjärjestäjän päätöksentekoa ohjaavat useimmiten taloudelliset tekijät ja melko sattumanvarainen kuntapolitiikka tai jonkin yksittäisen kehityspäällikön visiot. Läheskään kaikki suurempien kaupunkien koulutuksenjärjestäjät eivät ota käytännössä huomioon sitä, että koulut ovat hyvin erilaisia ja niiden tarpeet ja vahvuudet poikkeavat toisistaan. Monilla paikkakunnilla kuvitellaan, että hallinnollisilla päätöksillä samaan muottiin pakottaminen lisää koulutuksen laatua. Käytännössä se kuitenkin usein tukahduttaa ruohonjuuritason aidon, innostuneen, sitoutuneen ja asiantuntevan kehittämisen ja tiettyyn kontekstiin parhaiten sopivat ratkaisut.

Opettajan työ on sillä tavalla luovaa työtä, että vaikka olisi kuinka mielekästä opettaa esimerkiksi tietyt kemian ja biologian sisällöt yhteispakettina, hyvää opetusta ei synny, jos opettajien henkilökemiat eivät pelaa ja pedagogiset näkemykset ovat aivan eri planeetoilta – minimitaso voidaan saavuttaa mutta ei mitään hohdokasta. Hyvin erilaisista lähtökohdista lukioon tuleville opiskelijoille ei välttämättä toimi samanlaiset ratkaisut - myös opiskelija-aines määrittää sitä, mikä on mielekästä missäkin koulussa.

Mieluiten siis näkisin opetussuunnitelman perusteet, joihin olisi sisäänrakennettuna kohtuullinen määrä erilaisia mahdollisuuksia rakennella aidosti mielekkäitä oppiaineita yhdistäviä opintojaksoja ja jotka ohjaisivat siihen, että varsinaisen opetussuunnitelman tulee olla koulukohtainen – ei kunnallinen tai seudullinen tai jokin muu ylätason tuotos, joka vain jäykistää ja vesittää todelliset mahdollisuudet, tuntuu väkisin väännetyltä ja määräysluonteisena opettajien ammattitaitoa ja sitoutuneisuutta aliarvioivalta.

Paikalliselle opetussuunnitelmatyölle on myös varattava aikaa ja resurssia. Opettajat ovat olleet jo nyt niin monta vuotta muutosten myllerryksessä ja Abitin "koko kansa kehittää ja kiroilee keskeneräistä"-myllyssä, että ei voi olettaa paneutuneen opetussuunnitelmatyön syntyvän normaalityön ohessa kikyillen ja yt-aikaan kaiken mahdollisen upottaen. Työhön on varattava aikaa - ja siis myös rahaa.

Tavoitteita uusille opetussuunnitelman perusteille

Opetussuunnitelmatyö vaatisi tällä kertaa todella perinpohjaista paneutumista ja sisältää luultavasti vaikeita prosesseja, jos niille uskalletaan antaa tilaa. Yleinen osa on LOPS2015:ssa varsin toimiva (vaikka itse lainaisinkin idean IB:ltä ja piirtelisin mieluummin kuvauksen ylioppilaan taidoista ja valmiuksista (”learner profile”), koska se on kätevä työkalu myös erilaiseen reflektointiin kursseilla, ryhmänohjauksessa tai opossa). Ainekohtaisilla osillakin pärjätään, mutta jos haluttaisiin (ja miksei haluttaisi?) mitoittaa lukion oppimäärä opintopisteiden mukaiseksi, pitäisi tehdä mittavaa arviointia siitä, mikä on kohtuullinen määrä sisältöjä - sellainen, jonka voi oppia hyvin annetussa 27 tunnissa/op.

Jos puolestaan halutaan siirtää oppimisen painopistettä tietosisällöistä yleisempiin taitoihin (ja miksei haluttaisi?) kannattaisi ainekohtaisten opetussuunnitelmien työstäminenkin aloittaa taitojen näkökulmasta ja tuoda sisällöt mukaan vasta ydintaitojen kirkastuttua keskustelussa eri tahojen välillä. Tätä pohdiskelin oman aineeni näkökulmasta edellisen ops-kierroksen aikoihin täällä.

Jos puolestaan haluttaisiin (ja miksei haluttaisi?) tehdä opetussuunnitelmasta selkeästi osaamisperustainen, jotta osaamista voidaan tunnustaa ja jotta ylioppilaskokeen osaamiskriteerit olisivat selvillä eikä arvailujen varassa, pitäisi keskittyä kirjoittamaan selkeitä osaamisperusteisia tavoitteita, joissa ”tietää, tuntee, hallitsee, ymmärtää” on korvattu konkreettisemmin toimintaa kuvaavilla ja täsmällisemmillä osaamisen ilmaisuilla. Tällaisten laatimiseen on monia ohjeistuksia korkeakoulutasolla ja osa lukionkin ainekohtaisista opetussuunnitelman perusteista on jo nyt selkeästi tämän suuntaisia.Selkeät osaamiskriteerit antaisivat raamit myös ylioppilaskokeelle.

En ihan varauksetta pidä siitä, että lukiolakiehdotuksessa mainitaan Opetushallituksen määräävän opintojen tavoitteista ja keskeisistä sisällöistä, koska se heijastelee nykymuottia. Siinä ei vain ole kauheasti järkeä, että jonkin kurssin tavoitteena on ”opiskelija tietää, miten ihmisen kehitystä tutkitaan, ja osaa arvioida tiedon perusteita” ja keskeisenä sisältönä ”kehityksen tutkiminen” (nimeämättä, mitkä tutkimusmenetelmät otetaan mukaan ja mitä ei ja millä tarkkuudella asia pitäisi hallita). Sinänsä jako tavoitteisiin ja keskeisiin sisältöihin voisi toimiakin, jos opetussuunnitelman perusteissa paneudutaan asiaan huolellisesti eikä tyydytä otsikkotason epämääräisyyksien toistamiseen tavoitteissa ja sisällöissä. Nykyisissäkin opetussuunnitelman perusteissa on kyllä myös paremmin toimivaa tekstiä, mutta kehitettävää opetussuunnitelman perusteiden täsmällisyydessä ja opetussuunnitelman ja yo-kokeiden linjakkuudessa olisi.

Lopulta on niin, että vain riittävän yksiselitteisesti yo-kokeita ohjaava osaamisperustainen ops vapauttaa lukion kiireestä ja paineesta. Niin kauan kun ops-teksti on sellaista, että jokainen lukija (oppikirjailija, opettaja, yo-lautakunta, opiskelija) voi tulkita sitä aivan eri tavoin, mikään ei rajaa sitä, mitä yo-kokeessa voidaan edellyttää – eikä mikään ei rajaa sitä, mitä oikeastaan pitäisi opettaa. Koska yo-kokeet ovat tärkeitä, varmuuden vuoksi oppimateriaaleihin sisällytetään ihan liikaa asiaa, ja opettajat pyrkivät kiitämään läpi ihan liian ison määrän sisältöjä, jolloin ymmärtävä oppiminen ja geneeristen taitojen kehittäminen jäävät herkästi sivuosaan. Ei juuri tule niitä hetkiä, joissa voisi heittäytyä hyvillä mielin vaikka johonkin ajankohtaiseen tietäen, että yo-koetta ajatellen on jo riittävästi sisältöosaamsita ja nyt voi huoletta treenata ajatteluntaitoja millä tahansa materiaalilla.

P.S. Onkohan muuten opetussuunnitelman perusteet järkevää kirjoittaa 2 op:n paloiksi nykyistä kurssijakoa seuraillen? Luulisin, että varteenotettavia vaihtoehtojakin olisi, jos uskalletaan tutkia ja ajatella. Tässä asiassa tehtävillä linjauksilla lienee aika paljon merkitystä oppimateriaalin tuottajille.

P.S. Nyt olisi bisnespaikka taitaville koodareille. Jos joku osaisi tuottaa Visman Kurre/Primus/Wilma-pakettia paremman ja lukioille räätälöidyn järjestelmän, jolla saisi näppärästi tehtyä opintotarjottimen ja lukujärjestykset niin, että siellä voi olla laajuudeltaan ja kestoltaan erilaisia opintojaksoja, sille saattaisi olla aika tavalla kysyntää.

Ydintaitoanalyysi lukion opetussuunnitelman pohjana?

Kuvan luonut Marja Oilinki.

Minun lapsistani, kummilapsistani ja naapurin muksuista aika moni menee lukioon. Haluaisin heille aikaa ihmettelylle, oppimiselle ja kasvamiselle. Haluaisin heidän löytävän uteliaisuutensa ja syttyvän asioiden tutkimisesta ja ajatusten jalostamisesta yhdessä toisten kanssa. Soisin heidän valmistuvan matkassaan joitakin sisäistyneitä periaatteita, joiden varassa he ovat kykeneviä oppimaan asiasta kuin asiasta uutta elämänsä jokaisena päivänä lehtiä lukiessaan, netissä surffatessaan ja toisten kanssa keskustellessaan. Siksi en halua, että lukion opetussuunnitelmakeskustelu alkaa sisältöjen sijoittelusta eri kursseihin. ”Ihan välttämättömiä” ja ”todella tärkeitä” asioita on niin paljon, että toiveiden tynnyri pursuu yli äyräiden heti alkuminuuteilla - ja sitten on niin kiire kahlata asioita läpi, ettei ehdi oppia.

Lähtisin siitä, että määritellään yleisten tulevaisuuden taitojen - yhteistyö, viestintä, kriittinen ajattelu ja luovuus - lisäksi ne tiedonalakohtaiset ydintaidot, jotka jokaisen toivottaisiin hallitsevan tietyn oppiaineen opiskelun myötä. Tulevaisuustaidoista on monenlaisia listoja, ks. esimerksi Marja Oilingin pohdintaa) ja joko niihin 
ujutettuna tai niistä irrallaan olisi tärkeää hyveiden tai syvien vahvuuksien ulottuvuudet. Aika abstrakteja nuo toki ovat. Abstraktiotaso tiedonalakohtaisten taitojenkin kanssa voi olla aika korkea, kunhan se on mahdollista myös konkretisoida. 

Yritän hahmotella tiedonalakohtaisia ydintaitoja oman alani kautta. Psykologista osaamista olisi minusta kolme asiaa:

1. Automatisoitunut kyky kysyä ja eritellä, mitkä ovat ihmisen toimintaan vaikuttavat biologiset, sosiokulttuuriset ja kognitiiviset tekijät. 

Miksi se sitten olisi tärkeää? No siksi, että lähes jokainen tutkimustulos ja uutinen on vain osatotuus, joka vaikuttaa vahvasti vaikkapa asenteisiin ja päätöksentekoon, ellei lukijalla ole kykyä hahmottaa kokonaisuutta. Sillä on väliä, ymmärretäänkö alkoholismi tai mielenterveysongelmat tai huippuosaaminen geenien, ympäristön vai yksilön omaksumien ja itse muokkaamiensa ajattelu-ja tulkintatapojen tuotokseksi - vai tuleeko geenitutkimusuutisen tai sosiaalipummien haukkumisen äärellä mieleen, että asiaan ehkä vaikuttavat muutkin tekijät kuin ensimmäisenä esiin noussut.

2. Automatisoitunut kyky kysyä "missä todisteet" eli millaista tutkimusnäyttöä asiasta on ja arvioida tutkimusta ja siitä tehtyjä johtopäätöksiä kriittisesti. Tähän liittyy kyky perustella omia näkemyksiä viittaamalla tutkimustietoon.

Psykologian teemat tarjoavat nuoruusiän kehityksessä ajankohtaisten ja kiinnostavien aiheiden äärellä mahdollisuuden oppia varsin syvällistäkin tieteellistä kriittistä ajattelua ja hyvää argumentointia. Se vaatii kuitenkin toistoa ja rutiinien syntymistä ja oppimateriaaleja, joissa ei ensijaisesti esitellä teoriaa vaan tutkimusta, jolla teoriaa on testattu.

3. Kyky tunnistaa omaa toimintaa ja ihmisten välistä vuorovaikutusta ohjaavia tekijöitä ja pystyä sen myötä tietoisempaan toiminnan säätelyyn sekä vahvuuksien rakentamiseen.

Oleellisten taitojen tunnistamisen jälkeen tulee kysyä, miten ne voidaan saavuttaa. Keskeistä lienee tietyn metastruktuurin toistuminen riittävän usein - toisin sanoen että käsitellään esim. stressin, aggression, muistin, rakkauden, masennuksen, pahuuden ja onnellisuuden osalta asiat samalla kaavalla - arvioidaan teoriatietoa ja tutkimusnäyttöä biologisista, kognitiivisista ja sosiokulttuurisista tekijöistä. Luetaan ja analysoidaan tiivistelmiä tutkimuksista, tutkitaan tutkimustulosten uutisointia.

"Mitä taitoja?" ja "Miten?"-kysymysten jälkeen on aika pohtia sisältöjä. Kahden ensimmäisen taitotavoitteen kannalta on oikeastaan samantekevää, mistä sisällöistä oppimäärä koostuu, koska oleellisinta on, että sama metastruktuuri toistuu niin usein, että taito sisäistyy. Sisältöjen määrittely voisi rajuimmillaan jäädä täysin avoimeksi. Toisaalta kantavaksi periaatteeksi voisi ottaa sen, että sisällöt ovat nuoria kiinnostavia ja sellaisia, joilla on mahdollisimman paljon sovellusarvoa hyvinkin erilaisilla elämänurilla ja joista löytyy liittymäkohtia lukion muihin aineisiin. Kolmas taitotavoite vaatinee tarkemmin sisältöjen valintaa, mutta sovellettavuusarvoperiaate sopinee siihenkin.

Ydintaitojen rakennusosasia voitaisiin toki eritellä opsissa tarkemminkin, kunhan pitäydytään edelleen haarukoimassa kaikkein keskeisimpiä periaatteita ja käsitteitä:

• biologiset tekijät: kehon kemia (välittäjäaineet, hormonit), hermoston muovautuvuus ja aivoalueiden erikoistuminen, epigenetiikan idea ja ehkä evoluutiopsykologisen selittämisen periaatteet
• sosiokulttuuriset tekijät: ehdollistuminen, sosiaalinen oppiminen ja sosiaalisen identiteetin muodostaminen sosialisaation välineinä, konformismi ja ryhmädynamiikka, kulttuurin vaikutus, ehkä emic ja etic kulttuurierojen tutkimisessa, koska se on niin oleellinen kriittisen ajattelun rakennuspalikka
• psyykkiset toiminnot: sisäiset mallit ja havaintokehä, tietoinen ja tiedostamaton kognitioiden näkökulmasta, kognitioiden merkitys emootioissa ja motivaatiossa , sosiaalinen kognitio (attribuutiot), psyykkinen itsesäätely

Oleellista olisi, että periaatteiden ja käsitteiden lista pysyy riittävän suppeana määrällisesti ja riittävän yleisellä tasolla, jotta se sallii runsaasti vapautta konkreettisten esimerkkien ja sovelluskohteiden valinnassa. Tällöin on mahdollista, että jossain opitaan vaikkapa epigenetiikan idea tutkimalla älykkyyttä, toisaalla stressiherkkyyttä ja kolmannessa koulussa aggressiota - mikä mahdollistaa joustavasti psykologian opetussuunnitelman toteuttamisen osana ilmiöpohjaista oppimisprojektia. Opetusta voisi siis vapaammin toteuttaa joko oppikirjan pohjalta ja aina samoihin teemoihin sidottuna tai ihan yhtä hyvin vapaammin valiten ja vaihdellen, mistä näkökulmasta tietyn periaatteen ymmärtäminen rakennetaan.

Mutta kun on ne ylioppilaskirjoitukset…

Ratkaiseva kysymys nykyisen sisältöähkyn välttämiseksi on opetussuunnitelman ja ylioppilaskokeen ja oppimateriaalien suhde. Opetussuunnitelmateksti on saatava sellaiseen muotoon, että se pakottaa ylioppilaskoetehtävät pysymään sisältöjen ja käsitteistön osalta samalla yleisyyden asteella kuin OPS ja mittaamaan aidosti niitä taitoja, joita opetuksessa tavoitellaan. Kysymysten lähtökohtana eivät voi olla oppikirjat tai ihan opetussuunnitelman ulkopuolelle jäävien sisältöjen tai taitojen hallitsemista vaativat tehtävät. Ammattitaitoisella opettajalla on oltava mahdollisuus lukea opetussuunnitelmateksti itsenäisestikin ja luottaa omaan ymmärryskykyynsä sen tulkinnassa - ja silti taata opiskelijoilleen edellytykset menestyä ylioppilaskirjoituksissa.

Ainekohtaisen opetussuunnitelmatekstin tulisi siis selkeästi

• erotella välttämätön ja valinnainen (esim. välttämätöntä on tuntea synaptisen välityksen idea, mutta esimerkkinä välittäjäaineesta voi olla mikä tahansa)
• piirtää rajaa määrällisesti (esim. opiskelijan tulee tuntea kaksi - eikä neljä - hormonia ja niiden vaikutus ihmisen toimintaan; välttämättä vaadittavat teoriat, käsitteet ja klassikkotutkimukset tulee nimetä)
• piirtää rajaa laadullisesti kuvaamalla mahdollisimman täsmällisesti ja esimerkeillä konkretisoiden, mitä ovat ne taidot, jotka opiskelijan tulisi saavuttaa. Tässä voisi hyödyntää esim. Bloomin taksonomiaa (esim. joissain mielenterveysongelmissa voisi riittää se, että osaa tunnistaa ja nimetä häiriön ja samalla voidaan edellyttää että osaa yhdestä häiriöstä eritellä syvällisesti ja tutkimustietoon perustuen sen biologisia, psyykkisia ja sosiaalisia syitä ja niiden keskinäistä vuorovaikutusta tunnistaen tiedon rajallisuuden, osaa pohtia häiriön diagnosoinnin vaikeuksia ja esiintyvyydessä ilmeneviä sukupuoli-, sosiaaliluokka- ja kulttuurikohtaisia eroja sekä eritellä ja ottaa kantaa eri hoitovaihtoehtoihin).

Esimerkiksi kehityspsykologian osalta "vapautta ja rajoja"-periaate voisi tarkoittaa, että opetussunnitelmassa olisi muun muassa teksti

”Opiskelija osaa yhden valitsemansa ikäkauden valossa eritellä syvällisesti yksilön kehitystä kehityksen eri osa-alueilla (fyysismotorinen, kognitiivinen ja psykososiaalinen kehitys) sekä tarkastella biologisten, sosiaalisten ja psyykkisten tekijöiden vaikutusta kehitykseen ja niiden keskinäisiä yhteyksiä (esim. nuoruuden kehitys, vanhuuden kehitys)”

Tällöin ylioppilaskokeessa ei voisi olla tehtävää, joka edellyttää tietoa jostain tietystä ikäkaudesta tai tietystä teoriasta vaan tehtävissä on annettava kokelaalle vapaus valita, minkä ikäkauden näkökulmasta ja minkä teoria- ja tutkimustiedon valossa hän vastaa kysymykseen.

Tämän YTL:n OPS-tulkintaa koskevan luottamuksen varassa olisi mahdollista esimerkiksi toteuttaa mielekkäästi vaikkapa tutkivaa oppimista ryhmissä niin, että joka ryhmällä on kohteena eri ikäkausi. Projektin purkamisen ja jakamisen myötä kaikki opiskelijat saavat yleiskäsityksen kaikista eri ikäkausista mutta kenenkään ei tarvitsisi ahdistua siitä, ettei opi muistamaan ulkoa kaikkia muiden ryhmien löytämiä asioita vaan riittäisi se, että hallitsee oman ryhmänsä työstämät asiat hyvin. Yhtä lailla olisi mahdollista oppia opetussuunnitelmatekstin kuvaamaa kehityspsykologista ajattelua osana vaikkapa koulun teemaprojektia syrjinnästä ja suvaitsevaisuudesta, jolloin keskiöön voidaan valita vain nuoruus tai vain vanhuus tms. Eikö tällainen toisi aivan uusia mahdollisuuksia pedagogiikkaan ja oppiaineiden väliseen yhteistyöhön?

On selvää, ettei kuvaamani ajatusrakennelma ole ollenkaan ainoa mahdollinen psykologiaan. Ja vielä selvempää on, ettei kaikkiin tiedonaloihin löydy luontevasti samalla tavalla keskeisiä jäsentäviä periaatteita tai taitoja, mutta aika moniin taitavat ajattelijat ja pedagogit voisivat löytääkin. 

Joka tapauksessa toivon, että missään aineessa OPS:n kirjoittaminen ei lähde sisällöistä käsin niin että lopuksi päälle liimataan joitain epämääräisiä tavoitteita. Sitäkin toivon, että lopulta tavoitteet ja sisällöt saadaan OPS-tekstiin niin, että vapaus ja rajat ovat sillä tavalla tasapainossa, että ne linjaavat ylioppilaskirjoituksia niin, että lukioissa voidaan oppia ensisijaisesti sellaista, joka on merkityksellistä hyvin erilaisilla elämänpoluilla ja joka kestää ylioppilaskirjoitusten jälkeenkin. 

Pirstaleisuuden sietämättömyys

Nykylukiota on moitittu pirstaleiseksi ja minusta ihan aiheellisesti, vaikka olenkin ihan tyytyväinen siihen, että pakollisia kurssejakin on joka aineesta. Esitin jo aiemmin ennen tuntijakopäätöstä yhden idean siitä, miten pakollisista kursseista voisi rakentaa laajempia oppimiskokonaisuuksia, jotka kattaisivat (minun mielestäni) keskeisiä näkökulmia maailmaan. 

Edelleenkin minusta olisi sekä mahdollista että oleellista rakentaa OPS niin, ettei kukin aine määrittele pakollisten kurssien tavoitteita ja sisältöjä irrallaan muista vaan kokonaisuutta koordinoidaan kunnolla. Päällekkäisyyksiä pitäisi purkaa ja rakentaa luontevia edellytyksiä tehdä koulutasolla rikasta ja runsasta ainerajat ylittävää yhteistyötä (esimerkiksi Ylöjärven tiimijakson tapaan) jotta opiskelijoiden oppimispolku olisi jäsentyneempi, mielekkäämpi ja motivoivampi.

Kuka ottaisi vallan ja vastuun?

(Tiedän, ei kukaan. Ei OKM, ei OPH, ei kukaan kummassakaan. Kirjoitin nyt kuitenkin, koska OPS-työllä on väliä vaikka tuntijako on mikä on. Jospa tästäkin sykäyksestä jonkun toisen ajatus lähtisi lentoon, kolmas kehittelisi sitä kriittisesti ja neljäs nostaisi esiin sen, minkä kaikki muut olivat sivuuttaneet. Jos ei OPS2016:een, niin seuraavalle kierrokselle sitten.)

Kyseenalaistamisen jalo taito

Ennen kysyttiin, miten opetetaan - nyt olisi aika kysyä, miten opitaan. Oppimisen ydin lienee taito kysyä. Kysyminen määrittää paljolti myös vastausta. Bloomin taksonomia havainnollistaa pysäyttävästi kysymysten ja vastausten eri tasoja.

Kysymisen taito on pohja myös kyseenalaistamisen taidolle. Kaiken innovaation ja uudistumisen lähde on vallitsevan tilanteen kyseenalaistaminen. Miksi tyytyä tähän? Entä jos...? Voisikohan?

Piilaaksossa sanotaan, että kysymys on vastaus. Osuva, oivaltava kysymys sisältää jo ratkaisun siemenen, lähtölaukauksen jollekin uudelle. Jos ajattelee maailmamme tilaa, tulevaisuutta ja tulevaisuuden töitä, yksi tärkeimpiä asioita, joita meidän tulisi lapsillemme ja nuorillemme koulussa opettaa on kysymisen ja kyseenalaistamisen taito - tai ainakin olla näivettämättä sitä. Pieni lapsihan luontaisesti kysyy ja ajattelee ennakkoluulottoman luovasti, mutta tutkimustenkin mukaan kysyminen  vähenee koulussa vuosi vuodelta ylemmille luokille siirryttäessä. Mikään ei ole yhtä masentavaa kuin kuulla lapsen tai nuoren suusta, miten hän on oppinut olemaan kysymättä ja ihmettelemättä.

Miten opitaan kysymistä? En minä vain tiedä. Minulle opettajana on opetettu vastausten antamista ja olen siinä ihan ylikehittynyt niin kuin koko ammattikuntani. Me osaamme tietää paremmin sekä löytää virheet ja puutteet, mutta liian usein olemme itsekin kadottaneet kyvyn luovaan ihmettelyyn ja kyseenalaistamiseen. Sellaiseen, joka suuntaa uuden luomiseen eikä pelkkään kritisointiin.

"Entä jos" voisi olla tämän päivän työmottoni. Entä jos aloittaisikin mielenterveyshäiriöiden käsittelyn pyytämällä opiskelijoita tekemään kaikentasoisia kysymyksiä kuvitteellisesta ilmiöstä nimeltä abnormalia gravis? Entä jos...