Reunahuomautuksia Petteri Wellingin tekstiin

Petteri Wellingin kirjoitus Suomen Kuvalehdessä ja sen Facebookissa saama tykkäämisten vyöry ei jättänyt kylmäksi. Kun lisäksi filosofian opettajat, jotka yleensä kaivavat esiin joka argumentaatiovirheen,  kilvan kehuivat kirjoitusta ja Facen uutisvirrassakin alkoi olla ihan fiksujen ihmisten kehuja Wellingille oli pakko kirjoittaa oma näkökulma.

Tiesittekö, että tulevaisuudessa tarvitaan toisenlaista yleissivistystä? 

Tiesin. Ajattelen, että nyt ja tulevaisuudessa tarvittava yleissivistys on sekä pätevään tieteelliseen
maailmankuvaan että kulttuuriseen todellisuuteen liittyviä jäsentyneitä perustietoja ja käsitteitä, joiden varassa pääsee tiedonhaussa eteenpäin. Ja kommunikointitaitoja. Lisäksi se on mitä suurimmassa määrin tiedonhallinnan, itsesäätelyn ja ajattelun taitoja. Ennen ei korostettu
niinkään noita taitoja, mutta mitä mutkikkaammaksi ja monimuotoisemmaksi maailma
tulee, sitä tärkeämpiä ne ovat. 

Oletteko kuulleet, kuinka vanhanaikaiset opetusmenetelmät ovat ajaneet lukiokoulutuksen kriisiin? 

Olen kuullut ja itsekin havainnut. Tosin en väittäisi kriisin syynä olevan opetusmenetelmät sinänsä vaan opetusmenetelmien ja oppijoiden yhteensopimattomuuden. Yhä harvempi fiksukaan nuori jaksaa esittää olevansa mukana opettajan tahdittamassa luento- ja keskustelupainotteisessa suurryhmäopetuksessa vaan puuhailee avoimesti omiaan - ihan niin kuin opettajatkin kokouksissa ja koulutuksissa. Yhä harvempi työskentelee oppimisensa eteen pitkäjänteisesti kurssin aikana, kun yhtä hyvin voi jättää pänttäämisen koeviikkoon. Yhä harvempi osaa lukea ja kirjoittaa hyvin. Ylioppilastutkinnon ja opsin epämääräinen suhde on paisuttanut sisällöt kohtuuttomiin mittoihin eikä aikaa syventymiseen ole. Varsinainen kriisin aihe on se, että opiskelijoiden pitäisi oppia muutakin kuin toistamaan opettajan valikoimaa tietoa. Yliopistoissa huokaillaan sellaisten opiskelijoiden perään, jotka osaisivat lukea ja kirjoittaa analyyttisesti.

Kun esittäjän itsevarmuus on riittävän suurta, epävarma tai asiantuntematon yleisö voi ottaa järjettömätkin väitteet totena. 

Niinpä. Ehkä juuri siitä kertoo Wellingin tekstin saama tykkäysten tulva. Kun joku esiintyy räikeästi ja itsevarmasti ja peräänkuuluttaa tutun ja turvallisen säilyttämistä muuttumattomana, epävarmuuden ahdistamat hurraavat. Maailma kuitenkin on muuttunut ja nuoret ovat muuttuneet. Meidän opettajienkin on kasvettava kestämään muutosta - vaikkakin oltava myös rohkeita vastustamaan sitä, jos muutoksesta tulee itseisarvo, joka uhkaa muita tärkeitä asioita. 

Opetusministeriön työryhmä sai loppuvuodesta 2013 valmiiksi lukiouudistusta koskevan lausuntonsa: Tulevaisuuden lukio. Valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Se on vieläkin huonompi kuin julkisuudessa käydyn keskustelun perusteella voisi kuvitella. --- 

Tästä olen samaa mieltä. Siksi olenkin yrittänyt visioida vaihtoehtoa, jossa turvattaisiin sekä perusta yleissivistykselle rakentamalla ykkösvuoteen mielekkäiksi kokonaisuuksiksi integroituvia pakollisten kurssien paketteja yleissivistyksen kannalta oleellisista teemoista ja jatkossa tarjottaisiin oikeasti pitkälle menevää erikoistumisen ja syventymisen mahdollisuutta eikä karsittaisi syventävien kurssien määrää. 

Varsinkin opettajat ovat ehdotusta vastustaneet, mutta tämä on leimattu pelkäksi omaneduntavoitteluksi ja muutosvastarinnaksi.  

Suoritusportaaseen kuuluvana suhtaudun epäluuloisesti kaikkiin lausuntoihin ja suosituksiin, joiden antajina ovat hallintopalatsien virkamiehet, kasvatustieteilijät tai muut rehtorien (joita työryhmässä oli useita) tavoin opetuksesta liian kauaksi etääntyneet. 

Työryhmässä oli toki OAJ:n edustajakin, mutta lukiolaisten liitolla edustajia oli aivan yhtä monta. Ilmeisesti ministeriössä ajatellaan, että kouluttajat ja koulutettavat hahmottavat koulutuskaaren kokonaisuuden aivan yhtä hyvin. 

Pelkään, että lopputulos tulee olemaan se klassinen: työn varsinaiset tekijät joutuvat lopulta jatkuvasti pohtimaan keinoja, joilla johdon aikaansaama vahinko minimoidaan.

On totta, että opettajat ovat vastustaneet tuntijakouudistusehdotuksia. On miltei mahdotonta keskustella tuntijaosta keskustelematta opettajien työllisyydestä. On kuitenkin ollut kohtuutonta leimata kaikki opettajien keskustelu oman edun tavoitteluksi. Ruohonjuuritason asiantuntijuutta ei saisi väheksyä missään kohtaa. Samalla on niin, että opettajat ovat sotineet rumasti myös toisiaan vastaan eikä kokonaisuuden katsojia ole ollut keskusteluissa kovin monta. 

Yksioikoista olisi vastustaa kaikkea ylhäältä tulevaa ihan vain sen takia, että se tulee siitä suunnasta - asia-argumentointi on aina vaikuttavampaa ja hedelmällisempää. Paitsi opettajien puutteesta, työryhmän kokoonpanoa voisi kritisoida työelämän ja tulevaisuudentutkijoiden edustajien vähäisestä määrästä, koska koulutuksella nimenomaan rakennetaan tulevaisuuden yhteiskuntaa.

Tulevaisuus pelottaa. Maailma muuttuu. Tarvitaan uutta osaamista, jota nykylukio ei kykene tarjoamaan. Työryhmä tietää, että ”tulevaisuuden yleissivistys edellyttää uudenlaisia tapoja oppia ja opiskella”. Aivan erityisesti tulevaisuudessa kaiken tiedon ja osaamisen on oltava entistä syvällisempää. 

Ilman mitään varsinaisia perusteluja (asian toteaminen ei nimittäin tarkoita perustelua) tästä tehdään johtopäätöksiä, jotka noudattavat kaikkein rakastetuimpia kasvatustieteellisiä kliseitä. Uudessa lukiossa on ”vuorovaikutteisuutta” ja ”yhteisöllistä oppimista”. ”Projektit ja tutkielmat” sekä ”koulutilojen ulkopuolelle lähteminen” tulevat pelastamaan suomalaisen yleissivistyksen. 

Ilmiöpohjainen opetus on monien koulutuksesta fantasioivien lempilapsi. Esimerkiksi arvovaltainen Pro Lukio -yhdistys liputtaa sen puolesta. Käytännössä se tarkoittaa, että valitaan aiheeksi jokin ”ilmiö” ja sitten sitä käsitellään kaikkien oppiaineiden kannalta. Näin oppilaiden pitäisi saada aiheesta kokonaisvaltainen käsitys ja sirpaleisuus vältetään. 

Julkisuuteen tulleet esimerkit (kuten erään helsinkiläiskoulun keskiaika-teema Robin Hood -musikaaleineen) esitetään aina niin positiivisessa valossa, ilman mitään kielteisiä kommentteja, että se herättää terveen skeptisyyden. Epäilen, että yhdessä tekemisen ilo sekoitetaan syvälliseen oppimiseen. 

Lienee kuitenkin ihan yleisesti tunnustettu valituksen aihe, että opiskelijat eivät tunnista kirkkohistorian tai kirjallisuuden historian tai taidehistorian tai filosofian historian tai fysiikan maailmankuvaa muokkaavien löytöjen olevan samaa historiaa. Harva opiskelija osaa tiivistää evoluution periaatteet filosofian tai psykologian tai uskonnon tunnilla. Selvää on myös, että eri oppiaineissa on päällekkäisyyksiä, jotka johtavat epämielekkääseen ajankäyttöön. 

Ilmiöpohjaisuus nykyisillä opetussuunnitelmilla ei välttämättä toimi, mutta tarve eheyttämiselle yli oppiainerajojen on ilmeinen. Joudumme yhä lisääntyvässä määrin perustelemaan tavalla tai
toisella opiskelijoillle, miksi jotakin asiaa pitäisi opiskella, ja oppimisella muutenkin tulisi olla
jotain relevanssia elämän kannalta. Elämässä asiat linkittyvät toisiinsa. On umpikuja vaatia, että asioiden yhdistymisen pitäisi tapahtua opiskelijan mielessä (niin kuin pitäisikin!), kun se ei vain tapahdu.

Ilmiöpohjaisuutta voi olla huonoa ja keinotekoista tai hyvää ja osuvaa. Karikatyyrien piirtely ei edistä mitään. Jos julkisuudessa esitetyt esimerkit herättävät skeptisyyttä, asialle omistautunut ottaisi selvää tarkemmin, analysoisi tapauksen vahvuudet ja heikkoudet ja punnitsisi erilaisia kehittämisvaihtoehtoja ennen kuin tuomitsee koko asian. Tällaista ennaltamäärättyä asenteellisuutta ja tunnepohjaista ennakkoluuloisuutta mallina uusien mahdollisten innovaatioiden ja toimintatapojen kohtaamisesta emme voi välittää nuorille. 

Ilmiöpohjaisuudesta innostuneita ei näytä haittaavan sekään, että yliopistoissa tieteenalat ja ainelaitokset kuitenkin ovat olemassa. Ainakaan toistaiseksi heillä ei ole ollut otsaa vaatia yliopisto-opintojen täysremonttia.

Welling toisaalta painottaa, että lukion tulisi olla yleissivistävä eikä sallia varhaista erikoistumista ja toisaalta puolustaa ainejakoisuuden paremmuutta ilmiölähtöisyyteen verrattuna vetoamalla yliopistojen pitkälle erikoistuneeseen ainejakoisuuteen, josta yleissivistys on kaukana. Tiedemaailmassakin kuitenkin yhä useampi työryhmä työskentelee monitieteisesti. Voisiko
lukio sittenkin mennä samaan suuntaan ja ainakin aluksi ja joissain soveltavissa opinnoissa
rakentaa kokonaisuuksia ja laaja-alaista maailman tarkastelua?

Heikoilla pohjatiedoilla varustetut uudet oppilaani tapaavat olla juuri niitä, joiden yläasteella tehtiin jatkuvasti projekteja ja ryhmätöitä sekä tunnettiin hyvää oloa ilmiöpohjaisuudesta. Heiltä ei peruskoulussa vaadittu tarpeeksi. Kaiken lisäksi he usein itsekin ymmärtävät tämän ja saattavat kokea jatkuvien ryhmätöiden loppumisen suorastaan helpotuksena.

On totta, että peruskoulussa ei välttämättä vaadita tarpeeksi - ei toisaalta mahdollisteta osaavien oppimista eikä toisaalta tueta riittävästi tukea tarvitsevia. Ihan sama tapahtuu lukiossa. Siksi tarvitsemme uudenlaista pedagogiikkaa, jonka ytimessä on se, että jokaisen tulee voida edetä omalla tasollaan ja ainakin osittain omassa tahdissaan kohti oleellisten tietojen ja taitojen hallintaa ja edetä voi vain se, joka oikeasti hallitsee sen, mitä pitääkin. Peruskoululaisten heikon osaamisen nimeäminen projektien tai ryhmätöiden tulokseksi oman kokemuspohjan perusteella on aika oikaisevaa argumentaatiota tieteelliseen ajatteluun koulutetulta tohtorilta. 

Pohdinta siitä, mitä yleissivistys tarkoittaa on turhaa. Ei ole sattumaa, että kouluissamme opetetaan matematiikkaa, tieteitä, historiaa, kieliä, taiteita ja katsomusaineita. Asiallisesti minkään edellä mainitun merkitystä ei voi kiistää. Ongelma syntyy osittain tarkemmista sisällöistä ja osittain siitä, kuinka paljon mitäkin oppiainetta tulisi opiskella. 

Jaarittelu uudesta yleissivistyksestä on ajan haaskausta. Jaarittelijat jättävät yleensä avoimeksi, mitä he tarkkaan ottaen tarkoittavat, ja kun salaisuutta sitten raotetaan, puhutaan yleensä tietotekniikan lisääntyneestä merkityksestä. Tämä on triviaalia. Totta kai tietotekninen osaaminen on tarpeellista, mutta ei se yleissivistystä ole – yhtään sen enempää kuin kyky avata tukkeutunut lavuaari tai taito ajaa autoa. 

Tietotekniseen hössötykseen liittyy myös toinen yleinen luulo, jonka työryhmäkin toistaa: ”Oppimisesta varsin suuri osa tapahtuu formaalin oppimisen ulkopuolella.” Miksi ihmeessä tätä toistellaan suurena viisautena? Ainahan valtaosa ”oppimisesta” on tapahtunut koulun ulkopuolella. Mutta tässä asiayhteydessä oleellinen oppiminen, siis se joka liittyy yleissivistykseen, on entistäkin enemmän formaalin kouluopetuksen varassa. 

Nykyään edes kaikkein parhaiten koulussa menestyvien joukossa ei ole monia sanomalehtien lukijoita tai uutisten seuraajia. Ajankohtaisista asioista keskivertolukiolainen ei tiedä juuri mitään. 

Erityisen naurettava ajatus on, että koska nykyään verkosta löytyy kaikki tieto, asioiden ”tietäminen” ei enää ole niin tärkeää. (Tätä on onneksi kritisoitu paljon.) Jos ihmisellä ei ole mielessään jäsenneltyä tietoa, ei internetin informaatiotulva taatusti hahmotu järkevänä. 

Sammatin steinerkoululaisten vanhemmat ovat epäilemättä hankkineet rokotteita ja tuhkarokkoa koskevan ”tietonsa” formaalin koulutuksen ulkopuolelta, vertaisryhmältä ja internetistä, mutta he ovat väärässä.

Olkinukkeja on helppo ampua alas. Entä jos antautuisi ihan oikeaan keskusteluun yleissivistyksen määrittelystä ja esittäisi omansa? Klassinen kouluoppimisen perustaksi tullut tiedonalojen jaottelu ei ole ollenkaan turha. Samalla on tuhoisaa kuvitella, että merkityksellinen sivistys syntyy auktoriteetin valitseman tiedon siirtämisestä nuoren päähän ja pelkistyy sivistyssanoihin. 

Internetin tietotulva vaatii kyllä käsitteistön tuntemista ja perusrunkoja jäsennellystä tiedosta, mutta samalla ennen kaikkea tavoitteiden asettelun, itsesäätelyn, tiedon hakemisen, analysoimisen, arvioimisen ja perusteltujen synteesien tekemisen taitoa. Auktoriteettiin ja hyvin pureskeltuun oppikirjaan tukeutumiseen lukiossa opetettu ei niitä osaa itsenäisesti. "Uuden yleissivistyksen" puolestapuhujat peräänkuuluttavat mm. näitä taitoja.

Ilman lähdeviitteitä on vaikea tietää, mihin Welling viittaa väittäessään, että uuden yleissivistyksen puolestapuhujat liittäisivät yleissivistykseen nimenomaan tietotekniikan. En muista törmänneeni sellaiseen. Tvt-taitoja sinänsä ei ole mitenkään välttämätöntä lukea osaksi "sivistyksen" määritelmää, mutta väistämättä ne ovat osa joka kansalaisen selviytymistaitoja - eivätkä vain teknisinä taitoina vaan myös verkostoissa toimimisen taitoina. 

Vähentäminen ei ole sama kuin lisääminen. Yleissivistystä ei voi syventää niin, että opiskeltavia aineita pinnallistetaan. 

Pakollisten kurssien puute johtaisi aidon valinnaisuuden sijasta eräänlaisiin arpajaisiin. Peruskoulusta lukioon siirtyvillä ei nimittäin ole realistista käsitystä lukion oppiaineista. Miten he kykenisivät tekemään oikeasti mielekkäitä valintoja?
Nykyisessä systeemissä oppilaat tutustuvat oppiaineisiin ja opettajiin pakollisten kurssien aikana. Näennäiseen valinnaisuuteen kannustaminen on täysin epäeettistä. 

Yhteiskunnan täytyy opastaa nuoria jäseniään. Juuri kukaan lukiota aloittava nuori ei ole valmis tekemään valintoja, jotka vaikuttavat pitkälti jatko-opintokelpoisuuteen.
Lisääntyvä valinnaisuus tulisi myös näkymään oppiaineiden välisenä epäterveenä kilpailuna. Heikkoa osaamista kuvaavia arvosanoja ei uskallettaisi antaa, koska se vaarantaisi myöhemmin toteutuvat kurssit. Tästä seuraisi arvosanainflaatio, joka puolestaan johtaisi osaamisinflaatioon vaatimustason laskiessa.

Näistä voinee olla pääasiassa samaa mieltä vaikka arvosanainflaatioon en ihan uskokaan. Ei se ole todellisuutta nykyisessäkään tilanteessa, jossa monia reaaliaineita on vain yksi pakollinen kurssi. Identiteettiään vasta rakentava nuori tarvitsee kuitenkin aikaa ja rauhaa ja siksi valinnaisuuden ylikorostaminen on haitallista. Welling ei kuitenkaan kuvaa vaihtoehtoa, joka mahdollistaisi ne kaksi asiaa, joita hän peräänkuuluttaa: yleissivistyksen ja syventymisen. Aiemmin jo viittasin yhteen visioon, jossa nämä intressit yritetään sovittaa yhteen.

Pirstaleisuus on tosiasia. Tiedot ja taidot eivät jäsenny niin mielekkäiksi ja toisiinsa liittyviksi kokonaisuuksiksi kuin olisi toivottavaa. 

Työryhmän ehdottamat keinot ovat kuitenkin – eikä tätä voi sanoa rakentavasti – naiivia fantasiaa. Vai että teemaopintoja? Kuka ne opettaa? 

Jos tilanne on jo nyt työryhmän mielestä se, että opettajat ovat oppiaineiden integrointiin kykenemättömiä fakki-idiootteja, niin kuinka ihmeessä se onnistuisi kursseilla, joiden pitäisi integroida kokonainen aineryhmä tai peräti koko lukion oppimäärä taiteista fysiikkaan. 

Tämä on yltiöpäistä haihattelua. Ei tarvitse olla Nostradamus ennustaakseen, että toteutuessaan näistä opinnoista tulisi painajaismaista pintaliitoa, vailla fokusointia ja aitoa syvällisyyttä. 

Karmeinta olisi, jos aloitettaisiin laaja jatkokoulutusoperaatio, kuten tapahtui terveystietouudistuksen yhteydessä. Nythän turhasta lukioaineesta ei voi luopua, koska opettajat on jo koulutettu. Terveystiedosta on vahingossa tehty ylioppilaskokeiden suosituin reaaliaine.

Kysymys siitä, kuka teemaopinnot opettaa, on jatkuvasti toistettu ja nähty suureksi ongelmaksi. Olenko jotenkin ihan naiivi, jos vastaan, että yhteistyössä tietenkin. Ei kai sen nyt pitäisi olla ylipääsemättömän vaikeaa sovittaa opettajien erityisasiantuntemusta yhteen hyödyttämään opiskelijoita? Tässä kohtaa Welling taitaa intoutua tunnekuohussaan heijastamaan omat käsityksensä opettajien yhteistyökyvyttömyydestä mukamas työryhmän väitteiksi. 

Pirstaleisuus-käsitettä ei selvästikään käytetä yhtenäisellä tavalla. Joidenkin mielestä ongelma näyttäisi syntyvän jo siitä, että koulussa ylipäätään on useita oppiaineita. Tämä ei ole pirstaleisuutta, vaan yleissivistykseen tähtäävää laaja-alaisuutta. 

Toki tässäkin suhteessa voi mennä liiallisuuksiin, koska käytettävissä olevat resurssit ovat rajallisia. Esimerkiksi kielivalikoimaa ei ole mielekästä kasvattaa liikaa. Samoin terveystiedon lisääminen liikunnasta ja biologiasta erilliseksi oppiaineeksi oli virhe. 

Aito ongelma syntyy siitä, että yksittäisissä oppiaineissa on liikaa detaljeja suhteessa käytettävissä olevaan aikaan, ja siksi opittavat asiat ovat aina vaarassa jäädä irrallisiksi ja jäsentymättömiksi. Pirstaleisuutta vastaan on siis taisteltava kunkin oppiaineen sisältä käsin. 

Kokonaisuuksien hahmottamiseen on jäätävä aikaa. Karsimisen olisi syytä tapahtua niin, että opetetaan vähemmän asiakokonaisuuksia, mutta se mikä opetetaan, käsitellään syvällisesti.

Welling myöntää pirstaleisuuden ongelmaksi toisin kuin jotkut aiheesta keskustelleet (esim. Arno Kotro). Osittain olen samaa mieltä tästä pirstaleisuuden analyysista. Oppiaineiden määrä ei ole pirstaleisuuskokemuksen lähde vaan ongelmana on pääasiassa liian hajanainen sisältö kursseilla ja kiireen värittämä oppiminen sekä yhteistyön puute oppiaineiden välillä. Itse tosin lisäsin siihen yhteisöllisyyteen ja oppimisen taitoihin liittyviä näkökulmia, kun aikanaan pohdin asiaa Facebook-keskustelussa Tulevaisuuden lukio -ryhmässä.

Perusopetuksen ongelmat heijastuvat väistämättä myös lukioihin. Siksi lukioihin saapuu hyvillä keskiarvoilla oppilaita, joilta ei milloinkaan ole vaadittu juuri mitään. Aika on kulunut yhteisöllisessä puuhastelussa ja ilmiöpohjaisissa projekteissa. 

Korkean sisäänpääsykeskiarvon omaavissa lukioissa alkushokki on aina sama, jos ja kun työnteon kulttuuria ryhdytään opettamaan ja oppimaan. Mutta koska lukioihin otetaan puolet ikäluokasta, joukossa on väistämättä väärään paikkaan joutuneita.
Lopputuloksena on ollut arvosanainflaatio. Alhaisen sisäänpääsykeskiarvon lukioissa annetaan kursseista korkeita arvosanoja, jotka eivät kuvasta valtakunnallisen tason osaamista. Sitten hämmästellään, miksi kympin oppilaat eivät kirjoitakaan laudatureita ja eximioita. 

On kouluja, joissa kieltenopettajat vähentävät sanakokeita, koska ”eivät oppilaat kuitenkaan suostu niihin lukemaan”. (Tämä ei ole keksitty esimerkki.) Oppikirjan lukeminenkin saattaa nykylukiolaisesta tuntua ylivoimaisen vaikealta. Tähän on reagoitu viime vuosina muun muassa niin, että kustantajat julkaisevat yhä vähemmän ja vähemmän leipätekstiä sisältäviä kuvakirjoja. 

Osa uudistamistavoitteista tuntuukin nousevan siitä, että lukiolaisten joukossa on niin heikkoa oppilasainesta, ettei ”perinteinen opetus” enää toimi. Siitä tehdään hölmöläistarinoiden tyyliin johtopäätös, että nyt pitää tehdä jotain aivan muuta kuin sitä, mihin lukio alun perin on tarkoitettu. Projekteja! Ilmiöpohjaisuutta! Musikaaleja! 

Uudistaminen ei missään nimessä saisi edetä heikoimman opiskelija-aineksen ehdoilla. Suomalaisnuoret viihtyvät koulussa verrattain huonosti siksi, että meillä menee kansakuntana tavattoman hyvin. 

Olemme satumaisen rikkaita, eikä elämässä selviäminen vaadi jatkuvaa kilvoittelua. On täysin ymmärrettävää, että viihteellistyvässä maailmassa vaivannäkö ja työ voi tuntua hankalalta. Meidän kouluttajien ei kuitenkaan pidä antaa periksi.

Wellingin tekstin jäsentymättömyys tekee kommentoinnistakin itseään toistavaa. Peruskoulun vaatimuksista ja aidon eriyttämisen mahdollistavan pedagogisen uudistumisen tarpeesta kirjoitin jo aiemmin. Asiasta kiinnostuneiden kannattaa tutustua maot.fi-blogiin ja Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus - ryhmään Facbookissa.

Wellingkin taitaa tunnustaa, että nykylukion toiminnassa on ongelmia. Opetusmenetelmät ja opiskelijat eivät kohtaa ihanteellisella tavalla. Hänen mukaansa väärä johtopäätös on uudistaa lukion pedagogiikkaa projekteilla ja ilmiöpohjaisuudella ja oikea johtopäätös olisi karsia heikoimmat opiskelijat pois lukiosta. Aika raju ehdotus ja vaatisi syvempää yhteiskunnallista analyysia. Meillä on aina vain vähenevässä määrin yksinkertaisia suorittavan tason töitä tässä yhteiskunnassa. Iso kysymys on, kuinka suuri osa kansakunnasta tulisi varustaa minkäkinlaisin valmiuksin osaksi yhteiskuntaa ja työmarkkinoita. 

Sakan karsimiselle lienee muitakin vaihtoehtoja olemassa. Maailma ei taida muuttua opettajalle ihanteelliseksi, joten ehkä opettajan on muutettava jotain. Esimerkiksi yksilöllisen oppimisen metodin kokeilut ovat tuottaneet jotain aidosti uutta ja merkityksellistä kouluihin niin että sekä hyvät että heikot ovat hyötyneet.

Mikään ei ole lamauttavampaa kuin opettaja ajattelemassa, että hänellä on vääränlaiset oppilaat. Jos nuoret eivät osaa tiedonhakua, itseohjautuvutta, pysähtymistä kriittiseen ajatteluun, luovuutta, aikataulutusta, yhdessä toimimista, mieleen painamista, asioiden yhdistelemistä, oikeinkirjoitusta ja yhteenlaskua, eikö meidän opettajina tule juuri silloin tarttua toimeen ja opettaa juuri sitä puuttuvaa taitoa ja asiaa? Sen sijaan vääränlaisista nuorista valittajia riittää.

Yhteiskunnallisesti on myös niin, että koulutus ei ole enää aikoihin ollut meillä sosiaalisen nousun väline. Se ei takaa korkeaa tulotasoa eikä enää edes työllisyyttä. Onko siis ihme, jos nuoret haaveilevat lähinnä julkisuudesta, joka on jonkinlainen sosiaalisen nousun väline ja tie vaurauteen? Koska nimenomaan on niin kuin Welling sanoo, ettei ponnistelemista juurikaan tarvita selviämiseen, meillä onkin aikamoinen tehtävä rakentaa mielekkyys ja merkitys koulutukselle ja oppimiselle. Welling epäsuorasti peräänkuuluttaa ratkaisuksi tiukkaa vaatimustasoa ja kontrollia. Kuinka moni meistä opettajista haluaisi tulla ohjatuksi uudistusten myllerryksessä näillä metodeilla? Ovatko ne lopulta ainoa vaihtoehto? Vai olisiko sittenkin muitakin tapoja edistää oppimista ja luoda siihen mielekkyyttä?

Toisaalta uudistushaaveiden joukossa on myös edellä mainituille suuntauksille täysin ristiriitaisia tavoitteita, eikä työryhmä itse näytä tätä oivaltaneen. 

Jo pitkään on ollut tapana vaatia lukioilta yhteistyötä yliopistojen kanssa. Siis toisaalta oppikirjan lukeminen on vaikeaa, mutta toisaalta tulisi aloittaa yliopistotason opiskelut, vaikka lukiotakaan ei ole vielä suoritettu. 

Pitäisi olla itsestään selvää, että lukiolaiselta tulee vaatia ikäluokalle ja pohjaopintoihin sovitettuja suorituksia, ei liian helppoja eikä liian vaikeita. En myöskään ymmärrä ehdotuksia, joiden mukaan lukiolla pitäisi olla yhteyksiä paikalliseen elinkeinoelämään. Eihän lukiosta ole tarkoitus lähteä suoraan töihin.

Welling lähtee siitä olettamuksesta, että on olemassa jokin lukiolaisen prototyyppi ja opetus sovitetaan tälle keskivertotapaukselle niin kuin on perinteisesti lukioissa toimittu. Tämäkö on tavoiteltava ihanne? Jälleen olisi syytä lukea ehdotuksia ja ideoita suopeiden silmälasien läpi: ei yliopistoyhteistyöstä puhuminen tarkoita, että kaikkien opiskelijoiden pitäisi kyetä yliopisto-opintoihin, mutta lahjakkaimmille ja motivoituneimmille se voisi olla hieno mahdollisuus. 

On huolestuttavaa, jos lukion opettaja ei yhtään hahmota, miksi yhteydet työelämään voisivat olla oleellisia. Opiskelumotivaatiolla lienee aika paljon tekmistä sen kanssa, onko asioilla mitään yhteyttä koulun ulkopuoliseen elämään. Identiteettiään rakentavalle nuorelle jokainen kosketus ammatteihin ja uramahdollisuksiin on kullanarvoinen peili. "Eihän lukiosta ole tarkoitus lähteä suoraan töihin." Ei niin. Aika moni kuitenkin marssii suoraan koulupäivän jälkeenkin töihin. Ja kesätöihin. Ja jää Prisman kassalle. Jotkut jopa perustavat oman yrityksen. Ja jokaisen pitäisi tietää, mille alalle haluaa suuntautua lukion jälkeen.

Tulevaisuuden arvaamattomuuttakin liioitellaan. Osa uudistajista ei tunnu ymmärtävän, mitä lukioissa opetetaan. Iso osa oppisisällöistä on sellaisia perusasioita, joiden ei tarvitse pelätä muuttuvan epäoleellisiksi seuraavan puolen vuosisadan aikana. 

Vuonna 2064 hiiliatomeissa on aivan yhtä monta elektronia kuin nytkin. Kasvit jatkavat yhteyttämistään, eivätkä sellaiset nimet kuin Napoleon tai Hitler ole muuttuneet historiallisesti irrelevanteiksi.

Se on totta, että tulevaisuuden jatkuvan muutoksen ja täydellisen arvaamattomuuden korostaminen karkaa välillä käsistä visionaarien ja virkamiesten jargonissa. Tietotekniikan maailmassa kaikki muuttuu valtavaa vauhtia, maailmantalous on arvaamaton ja ympäristöongelmatkin voivat yllättää, mutta yksilön tasolla maailma ei välttämättä ollenkaan näyttäydy kiihkeästi muuttuvalta. 

Vaikka maailma ei totaalisesti mullistuisikaan, oppimiskyky on nykypäivän ja tulevaisuuden töissä ihan välttämätön. Opettajienkin muutosahdistuksessa on usein pohjana puutteellinen luottamus omaan kykyyn oppia ja sopeutua ja taistelu sitä vastaan, että tämänkin työn luonne on muuttunut ja muuttuu ajan myötä. 

Yhä useampi ihminen joutuu jatkossa myös aidosti luomaan oman työnsä sen sijaan että saisi tehdä jotain turvallista suorittamista toisen palveluksessa koko työuransa, joten ei muutoksen korostaminen mitenkään tuulesta temmattua ole.

Opettajan ammattitaitoon kuuluu sekä omien että oppilaiden heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen. Sillä perusteella hän valitsee menetelmänsä. Nyt vallitsee merkillinen halu julistaa opettajajohtoisuus pannaan ikään kuin olisi absoluuttisen selvää, että se on aina huonoin vaihtoehto. 

Vetoaminen tässä yhteydessä tutkimukseen, ei meitä aineenopettajia yleensä vakuuta. Tämä siksi, että tutkimustulosten ja koulun arjen välillä ei useinkaan ole löydettävissä selkeää suoraviivaista suhdetta; tosielämän komplikaatiot yksinkertaisesti vesittävät sen, mitä tutkimuksessa ajateltiin saavutettavan.
Kokeneet opettajat usein suhtautuvatkin työhönsä opetusoppina. Se muistuttaa enemmän käsityötä kuin tiedettä.

Ei sitä tarvitse niellä, että opettajajohtoisuus olisi aina huono vaihtoehto. Eikä sitäkään tarvitse niellä, että opettajalla on oikeus opettaa jotain keskimääräistä kuvitteellista opiskelijaa opettajajohtoisesti vaikka hänellä on luokallinen valmiuksiltaan ja motivaatioltaan ihan erilaisia opiskelijoita. Kuitenkin jos haluaa kyseenalaistaa opettajajohtoisen työskentelyn kritiikin
uskottavasti, pitäisi perustella, mikä tekee siitä hyvän vaihtoehdon ja miksi se on jopa parempi
kuin opiskelijalähtöinen työskentely. Tässä vaihtoehtojen asiallisessa vertailussa tvt:n puolestapuhujatkin ovat usein epäonnistuneet. 

Tutkimusten ja esimerkkitoteutusten johdonmukainen vähättely kertoo enemmän opettajan asenteesta kuin kokeilujen tai tutkimusten ongelmasta. Jälleen on aika ongelmallista
sivuuttaa tutkimustieto kevyin perustein ja antaa tällainen malli  suhtautumisesta tieteeseen ja tieteelliseen ajatteluun, 

Opettajuus nimenomaan on käsityötä. Opettajan vapaus menetelmiensä valinnassa on kuitenkin täysin näennäistä kunnes myös vaihtoehtoiset toteutustavat ovat hänelle aidosti mahdollisia. Jos "valintaa" ohjaa oma tai opiskelijoiden tottumus, epäonnistumisen pelko, taidon puute, kestämätön käsitys oppimisprosessista tai oppimisen tavoitteista tms., ei ole kyse aidosta valinnasta. Opettajien autonomian yli ei tulisi kävellä vaikka kyseinen asia taitaakin olla paradoksaalisesti samaan aikaan koululaitoksemme suuri vahvuus ja kirottu heikkous, mutta jokaisen opettajan tulisi haastaa itse itsensä kulkemaan koko polku aidon valinnan paikalle asti.

Opetusministeri käyttää jatkuvasti sanaa ”diginatiivit” selittäessään uudistusten välttämättömyyttä. Tietotekniikkaan kiinnikasvaneet diginatiivit kun eivät millään jaksa kuunnella tavallista luokkaopetusta. 

Markkinamiehille tämä on ihanteellinen tilanne. Erilaiset käärmeöljykauppiaat kiertävät kouluja selittämässä, kuinka sosiaalinen media on pakko integroida opetukseen. Aggressiivinen markkinointi työntää kouluihin taulutietokoneita ynnä muita laitteita ja ne hankitaan, koska pelätään jollain mystisellä tavalla kelkasta putoamista. 

Tietotekniikkauudistukset etenevät tyypillisesti tekniikan eivätkä opetettavan sisällön ehdoilla. Samalla kun hankitaan uusiutumattomiin luonnonvaroihin liittyvää nopeasti vanhenevaa tekniikkaa, juhlapuhujat ja opetussuunnitelmat muistavat korostaa kestävän kehityksen tärkeyttä. Surrealistinen vaikutelma on täydellinen.

Se taitaa aika monen opettajan luokassa näkyä, että tietotekniikkaan kiinni kasvaneet  ja monen asian yhtäaikaa tekemiseen tottuneet eivät todellakaan jaksa seurata perinteistä luokkaopetusta. Wellingiltä ja monilta muilta kaikkia uudistuksia kovaäänisesti vastustavilta ei vain ole tullut jakoon ideoita tilanteen korjaamiseksi. Tekniikkaa oivaltavasti opetukseensa integroineilta sen sijaan on. Ne, jotka ovat hukanneet pedagogisen ajattelun ja ottaneet tekniikan käyttöön itseisarvona, ovat varmasti hakoteillä. Harmillista on, jos koulut ovat niin kovan markkinoinnin kohteena, että tekniikan tuomien mahdollisuuksien ydin jää näkemättä kiukun sokaisemilta. 

Ekologisista näkökohdista ylipäätään keskustellaan aivan liian vähän. Lienee aika mutkikas yhtälö selvittää tekniikan käytön ekologisia kustannuksia verrattuna kirjoihin, monistamiseen, postittamiseen ja kulkemiseen. Jotta jälleen vältyttäisiin olkinukkeargumentoinnilta, on hyvä muistaa, että yhä useammasta kodista ne laitteet löytyvät joka tapauksessa eikä koulu ole syy niiden yleistymiseen.

Varsin laajasti on ymmärretty, kuinka absurdi uskonnon ja terveystiedon lainsäädännöllinen erityisasema on. Muuten huolta on julkisuudessa kannettu lähinnä historian opetuksesta, mutta on ilmeistä, etteivät useimmat keskustelijat ymmärrä oppiaineiden keskinäisiä valtasuhteita. 

Tämä selviää vertailemalla nykyisiä pakollisten kurssien määriä. Heikoimmassa asemassa kaikille yhteistä yleissivistystä ajatellen ovat luonnontieteet, joilla on yhteensä vain viisi pakollista kurssia (yksi fysiikassa, yksi kemiassa, kaksi biologiassa ja yksi luonnonmaantieteessä). 

Tätä sopii verrata historian neljään tai uskonnon kolmeen pakolliseen kurssiin. Oman näkemykseni mukaan pakollisia historiankursseja pitääkin olla runsaasti, mutta luonnontieteiden tilanne on suorastaan häpeällinen. 

Myös oppiaineiden keskinäinen työnjako tulisi ymmärtää, sillä se heijastuu tarpeellisiin kurssimääriin. Äidinkieli on tärkeää, koska sen hallinta on kaikkien muiden oppiaineiden pohjalla. Matematiikka ja suuret luonnontieteet (fysiikka, kemia ja biologia) ovat tieteeseen ja teknologiaan perustuvan modernin yhteiskuntamme perusta. 

Lukion täytyy yleissivistävän tavoitteensa lisäksi huolehtia siitä, että tulevat yliopisto-opiskelijat saavat näissä tieteissä riittävän pohjan akateemisiin opintoihinsa. Yhteiskunta tarvitsee kemistinsä, insinöörinsä, lääkärinsä ja niin edelleen. 

Tämän vuoksi ei kannata hämmästellä tai kadehtia sitä, miksi fysiikassa tai pitkässä matematiikassa tarvitaan niin monta valtakunnallista kurssia. Taideaineet ja muut reaaliaineet sen sijaan palvelevat lähinnä yleissivistyksellistä tarkoitusta. Yhteiskunta ei tarvitse niin monia historioitsijoita tai filosofeja, mutta näiden oppiaineiden yleissivistyksellinen arvo on silti mittaamaton. 

 Yleisestä keskustelusta heijastuu myös se, että akateemisen, mutta muun kuin luonnontieteellisen tai matemaattisen koulutuksen saaneilla, sivistys tarkoittaa suurin piirtein samaa kuin ”humanistinen sivistys”. Tämä näkyy kulttuurissamme lukemattomilla eri tavoilla. 

Tarkastakaapa esimerkiksi kuinka monta luonnontieteellistä kirjaa Helsingin Sanomien kriitikot ovat viime vuosina listanneet perinteisessä vuoden tietokirjallisuus -katsauksessaan. Entäpä se huvittava seikka, että kenellekään ei ilmeisesti ole juolahtanut mieleen, että niin arvokkaana pidettyä valinnaisuutta voisi lisätä vieraiden kielten kursseja karsimalla. 

Yleissivistyksen syvällistämisprojektin ensimmäisiä asioita tulisi olla eroon pääsy siitä kahden kulttuurin perinteestä, josta C. P. Snow kirjoittaa klassisessa esseessään. Tämän hahmottaminen olisi vaatinut työryhmältä – sallittehan pienen irvailun – yleissivistystä. 

A-vaihtoehdon jako humanistisiin ja luonnontieteellisiin aineisiin ei suinkaan ole itsestään selvä. Toisaalta työryhmä ei halua liittää matematiikkaa luonnontieteisiin, koska sillä, aivan oikein, on kytköksiä myös ihmistieteiden puolelle. 

Mutta miksi luonnontieteillä ei ole ”katsomuksellista” merkitystä? Tai miksi psykologia on ”humanismia”, ikään kuin eläisimme vieläkin Eino Kailan aikaa? Onhan ilmeistä, että kognitiotieteen, aivofysiologian ja evoluutiopsykologian edistys tulee jatkossa entisestään lähentämään psykologiaa luonnontieteisiin. 

Kaiken lisäksi maantiede on vain puoliksi luonnontiedettä. Kuinka yleissivistävää olisi se, että lukiolaiset valitsisivat yhteiskunnallisesti painottuneita maantieteen kursseja luonnontieteiden kiintiöstä?

Mikä mahtoi olla varsinainen viesti tässä? En ihan saanut kiinni Wellingin ajatuksesta. Joka tapauksessa käsittääkseni lukiossa rakennettavan yleissivistyksen tulisi olla sellaista, että sillä on merkitystä joka sairaanhoitajalle, poliisille, laborantille ja media-assistentille eikä vain akateemiselle uralle aikoville. Siksi on ihan luonnollista, että vaikka yhteiskuntamme ehdottomasti tarvitsee fyysikkonsa ja kemistinsä, kaikille yhteistä tietoa näistä ei välttämättä tarvita ihan yhtä paljon kuin ihmisyyteen ja kulttuuriin liittyvää, jolla on useammin merkitystä ammattialasta riippumatta. Sen sijaan nimenomaan jatko-opintojen, työllistymisen ja kansantaloudenkin kannalta keskeisiltä aloilta tarvitaan jo lukiossa pitkälle menevää osaamista niihin erikoistuville yksilöille. 

Lukioiden ongelmista merkittävä osa katoaisi, mikäli nykyisen 50 %:n sijasta vain esimerkiksi 40 % ikäluokasta suorittaisi lukion. 

Ei-akateemisesti suuntautuneita nuoria pitäisi ohjata omien lahjojensa vaalimiseen, ammatilliseen koulutukseen ja työssä oppimiseen ilman turhaa teoreettista koulutusta. Tämä ei tietenkään tule toteutumaan. Alue- ja työllisyyspoliittiset syyt vaativat vanhaan tapaan jatkamista. 

Vaihtoehdot A ja B eivät missään nimessä saa toteutua. C:n vikana on se, että oppiaineiden ainoista kursseista tulee helposti liian helppoja esittelykursseja. Uudistukset tulisivat heijastumaan myös yliopistoihin, joissa jo nyt hämmästellään, miksi opiskelijat eivät osaa sitä, mitä ylioppilaan tulisi osata. 

Ehdotettujen teemaopintojen pseudosivistys tulee entisestään pahentamaan tätä ongelmaa. Päättäjien ei pidä kiirehtiä järjettömyyksiin, vaan tuntijako tulisi valmistella uudelleen. 

Ilmoittaudun vapaaehtoiseksi seuraavaan työryhmään. Kai sinne mahtuu johtajien ja rehtoreiden ja ylijohtajien ja lukiolaisten edustajien joukkoon opettajiakin?

Wellingin kanssa voi olla samaa mieltä siitä, että tuntijakoehdotusten tilalle tarvitaan uusi ja parempi. Samoin yleissivistys on pystyttävä määrittelemään paremmin kuin tavoite-  ja tuntijakotyöryhmän mietinnössä oli tehty. Sen sijaan lukion rajaaminen vain osalle ikäluokasta ei poista lukion ongelmia eikä tee opettajan työstä helppoa - kysykää vaikka opettajilta kouluista, joihin tullaan korkealla keskiarvolla.

Kaiken kaikkiaan Wellingin teksti on hämmentävän tunnepitoista vuodatusta rakentavan pohdinnan ja hyvän argumentoinnin sijasta. Se saanee vastakaikua kevään väsymyksessä takkuavissa opettajissa, joiden niskaan on samaan aikaan kaadettu huoli tuntijaon vaikutuksesta työllisyyteen, mittavat lukiokoulutukseen kohdistuvat säästötoimet ja ylioppilaskirjoitusten sähköistyminen, jossa hienot tavoitteet uhkaavat kääntyä irvikuvakseen koulujen arjessa. 

Laumassa määkymisen sijaan opettajista löytyy kyllä tutkivaa, ennakkoluulotonta asennetta oman työnsä kehittämiseen, tietoisuutta yhteiskunnallisesta muutoksesta ja rohkeutta halventavaan kielenkäyttöön ja kärjistettyihin vastakkainasetteluihin sortumatta seistä sen takana, minkä (koetellusti) tietää arvokkaaksi. Kaikki mustavalkoistaminen ja
viholliskategoriointi pysyköön meistä kaukana, jotta lukioissamme kasvaisi elämäänsä hallitsevia, vastuuntuntoisia, innostuneita ja oppimiskykyisiä nuoria! Huoli lukiokoulutuksen rapautumisesta lienee laajasti jaettu - nyt tarvitaan enemmän ehdotuksia ongelmien ratkaisemiseksi kuin lyttäävää kritiikkiä.

Jätäthän kommenttisi blogin jatkoksi tai jatkat keskustelua Facebookissa Tulevaisuuden lukio-ryhmässä! Arvostan yhdessä ajattelua, ideoiden kehittelyä ja hyvin argumentoivaa kriittistä arviointia täydennettynä kehitysehdotuksilla!