Kun ope ei osaa vastata yo-kokeessa

Tyrmistys oli suuri, kun näin tämän syksyn psykologian ylioppilaskokeen ja sen ensimmäisen "helpon perustehtävän". Aiemminkin näissä monivalintatehtävissä ja niiden arvioinnissa on ollut jotain kyseenalaista ja opiskelijan oikeusturvaa loukkaavaa, mutta nyt virheet olivat räikeitä. Se ei ole enää millään tavalla tulkinnanvaraista, jos LOPS2016 sanoo, että nuoren tulee hallita

"vähintään kaksi persoonallisuusteoriaa, persoonallisuuden selittämisen mallia tai näkökulmaa, kuten sosiokognitiivinen, psykodynaaminen tai humanistinen psykologia, temperamenttiteoria tai piirreteoria"  ja tehtävä edellyttää neljän eri teorian tuntemista.

Hämmentävää on, että ylioppilastutkintolautakunnasta ei tunnu olevan sisäistä valvontaelintä eikä myöskään mitään ulkoista tahoa, joka puuttuisi epäkohtiin. Aiemmin, kun minä, opiskelijani tai kollegani ovat tuoneet esiin havaintojaan kokelaan oikeusturvan heikkoudesta ja kokeen validiteetin tai arvioinnin reliabiliteetin ongelmista, kirjeet on johdatettu ainejaokseen, josta on tullut ystävällinen vastaus, jossa on todettu, että mitään ongelmaa ei oikeasti ole. Edes laki ei näytä olevan aukottoman selkeä ja yksiselitteinen siinä, mihin kokeen tehtävien tulisi perustua ja millä kriteereillä niitä tulisi arvioida (postaukseni aiheesta).

Tänä syksynä tehtävänä oli arvioida, ovatko esitetyt väitteet oikein vai väärin. Alle olen kuvaillut psykologiaa erinomaisesti hallitsevan ajattelua kysymysten äärellä. 20 väitteestä kahdeksan on selkeää ja yksiselitteistä, neljässä olisi ehkä uskaltanut veikata ja kahdeksan olisi ollut paras jättää vastaamatta. Täydellisellä osaamisella olisi siis voinut saada 4-12p. / 20 riippuen siitä, osuuko veikkauksissa YTL:n tulkintatavan kanssa yksiin vai joutuuko kärsimään miinuspisteistä.

Mikä asema voi olla ylioppilaskokeella, joka

1. ei ole opetussuunnitelman mukainen?
2. ei mittaa validisti ja reliaabelisti osaamista?
3. ei pysty täyttämään tehtäväänsä asettaa kokelaat järjestykseen korkeakouluvalintaa varten?

Yksittäinen tehtävä tai yo-koe ei muutu validiksia ja reliaabeliksi osaamisen mittariksi, vaikka se tuottaisi Gaussin käyrää muistuttavat pistejakauman.On noloa, että YTL:stä välillä argumentoidaan tämän tyyppisesti.

Sillä on todella merkittäviä yhteiskunnallisia seurauksia, jos YTL voi toimia näin. Niitä olen tarkastellut täällä.

*****

Tässä vielä kuvitteellisen huippukokelaan tai opettaja-oppikirjailijan ajattelua tehtävän äärellä:

1. Pintasuuntautuneessa opiskelussa pyritään luetun ymmärtämiseen.
”Jees tämän tiedän - väärin on!"

2. Skinner osoitti tutkimuksillaan, että palkkiot ja rangaistukset edistävät oppimista tehokkaasti.
”Hmm…Skinner osoitti sen, että palkkiot edistävät oppimista mutta rangaistukset eivät yhtä tehokkaasti. Mitähän tarkoittaa tehokkaasti? Ainakin ihminen voi myös omilla mielen sisäisillä prosesseillaan myös muuntaa tarkoitettua palkitsemis- tai rangaistusvaikutusta… En ehkä vastaa.”

3. Neisser esitti, että sisäinen malli johtaa odotusten toteutumiseen ihmisen toiminnassa.
”Huh, tunneilla puhuttiin vain havaintokehästä, mutta onneksi satuin lukemaan toisesta lähteestä, että se on Neisserin kehittämä – muuten olisi jäänyt vastaamatta. ”Sisäinen malli johtaa odotusten toteutumiseen.” - mitä tämä oikein tarkoittaa? On tietenkin niin, että vahvoista sisäisistä malleista voi tulla esimerkiksi itseään toteuttavia ennusteita, mutta ei se aina niin mene. Pitäisiköhän tässä tietää, mitä nimenomaan Neisser ajatteli tästä? Ei uskalla vastata.”

4. Bandura on tutkinut sosiaalista oppimista.
”Jep, Banduralla oli se Bobo-nukkekoe. Se oli mallioppimiseen liittyvä klassikkotutkimus. Tarkoittaakohan tuo sosiaalinen oppiminen samaa kuin mallioppiminen? Onhan siinä ilman muuta toisilla ihmisillä tärkeä merkitys mallin antajana ja sijaisvahvistamisen kautta oppimisen säätelijänä ja siinä mielessä se on sosiaalista. Tässä on kuitenkin varmaan jokin kompa eikä tuollaista termiä ole olemassakaan. En vastaa.”

5. Behavioristit tutkivat, mitä ihmisen mielessä tapahtuu oppiessa.
”No tämä on selkeästi väärin!

6. Persoonallisuuden piirre tarkoittaa suhteellisen pysyvää tapaa käyttäytyä ja ajatella.
”Hmm… meille taidettiin opettaa, että persoonallisuuden piirteet ovat suhteellisen pysyviä reagoimis-, ajattelu- ja toimintataipumuksia. Tuossa ei sanota mitään tunnereaktioista enkä ihan tiedä, onko tapa käyttäytyä sama kuin taipumus käyttäytyä. Parempi olla vastaamatta.”

7. Big five -teorian piirteet ovat ekstroversio, aktiivisuus, neuroottisuus, avoimuus ja tunnollisuus.
”Tämä on selkeästi väärin! Meillä tosin kirja ja opettaja käyttää tuosta teoriasta nimeä NESTA, mutta onneksi olen lukenut muualta, että sitä sanotaan myös Big Fiveksi”

8. Defenssi- eli puolustusmekanismit ovat osa sosiokognitiivista persoonallisuusteoriaa.
”Juu ei! Onneksi satuin opettelemaan juuri nämä kaksi tarvittua persoonallisuusteoriaa! LOPS kyllä sanoo, että ne voivat olla mitkä tahansa kaksi, joten kaikki ei ehkä pysty vastaamaan näihin.”

9. Psykodynaaminen persoonallisuusteoria painottaa tiedostamattomien tarpeiden merkitystä.
”Siis mitä? LOPSin mukaan pitää osata kaksi persoonallisuusteoriaa ja nyt tulee jo kolmas!"

10. Maslow on yksi tunnetuimmista humanistisen persoonallisuusteorian edustajista.
”Tämähän on jo neljäs persoonallisuusteoria!!! Mitä hittoa??? Ja juu, meidän ope on kyllä sanonut, että Maslow’n tarvehierarkia on vanhentunut teoria. Senkin tiedän, että Maslow kuului Franklin ja Rogersin kanssa humanistiseen koulukuntaan, kun satuin lukemaan sen mökiltä löytyneen äitin vanhan psykan kirjan. Onkohan sellaista olemassa kuin humanistinen persoonallisuusteoria? Ei tähän uskalla vastata.”

11. Ilo, suru, pelko ja viha ovat kaikki perustunteita.
”Helppo! Tämä on totta.”

12. Kaikki tunteet ovat universaaleja.
”Helppo! Tietysti väärin.”

13. Mieliala on mielihyvän tai mielipahan sävyttämä lyhytkestoinen tila.
”Tunteita sanotaan lyhytkestoiseksi ja mielialaa pitempikestoiseksi. Ehkä tämä sitten on väärin. Toisaalta on kyllä kauhean vaikea tietää, mitä tuolla lyhytkestoisuudella tarkoitetaan. Eihän mielialakaan yleensä kuukausia kestä – ei välttämättä viikkojakaan. Ehkä otan riskin, ja vastaan että väärin on.”

14. Tunteet syntyvät aina ajattelun tuloksena.
”Tää on varmaan väärin, kun siinä on tuo ”aina”-sana. Kielten monivalinnoissa ne on aina vääriä, joissa on jokin tuollainen ehdoton ilmaisu. Ja joo, kyllä mä tiedän senkin, että tunteet syntyy ilman ajattelua eivätkä aina edes tule tietoisuuteen, mutta osa varmaan saa tämän oikein tietämättä mitään. ”

15. Limbinen järjestelmä on tärkeä tunteiden synnyssä ja säätelyssä.
”Sen tiedän, että limbinen järjestelmä ehdottomasti liittyy ainakin tunteiden syntyyn, koska siellä on mantelitumake. Tunnesäätelyyn tarvitaan etuotsalohkoa ja pihtipoimuakin eikä ne ole limbistä järjestelmää. Toisaalta tuota ”säätely”-sanaa käytetään kyllä niinkin, että se tarkoittaa vain sitä, että jokin aivoalue on aktiivinen tietyn psyykkisen toiminnon yhteydessä. Tarkoittaakohan se tuossa tunteiden hillitsemistä ja siis sellaista tunnesäätelyä vai ylipäätään aivoalueen osallistumista toimintaan? En taida uskaltaa vastata.”

16. Parasympaattinen hermosto on aktiivinen unessa.
”Joo, parasympaattinen hermosto liittyy kehon lepotilaan ja sympaattinen on se kiihdyttävä. Meillä ei kyllä ollut unen yhteydessä mitään puhetta tästä vaan niistä unen eri vaiheista. Uskaltaisikohan veikata, että tämä väite on oikein?”

17. Vireystilaa on helpointa pitää yllä tehtäessä helppoja ja samanlaisena toistuvia työtehtäviä.
”No on täällä onneksi edes muutama selkeä väite! Tämä on kyllä jo vähän ylihelppo.”

18. REM-unen ja syvän unen aikana aivojen sähköinen toiminta on vähäistä, mutta kevyessä unessa aivojen sähköinen toiminta muistuttaa valvetilaa.
”Huh, onneksi meidän ope opetti nämä unen vaiheet, vaikka se sanoikin, että LOPS on siirtynyt painottamaan unen ja hyvinvoinnin yhteyttä eikä näitä välttämättä tarvi tietää. Väärin on!"

19. Univaje heikentää ihmisen kognitiivista suorituskykyä ja laskee mielialaa.
”Naurettavan helppo! Tai ehkä joku ei tosiaan tiedä, mitä on kognitiivinen toiminta eikä uskalla vastata!”

20. Tiede on yksiselitteisesti onnistunut selittämään, miksi ihmisten pitää nukkua.
”Tää on taas niin ehdoton väite, että on ihan varmana väärin. Mä kyllä tiedän aika monta erilaista näkökulmaa siitä, mihin nukkumista tarvitaan, mutta varmaan ne YTL:ssäkin ajattelee, että kun on monta eri näkökulmaa, niin ei ole yksiselitteistä selitystä.”

Opintopisteistä opintojaksoiksi hyvän opsin tuella

Lukiolakiehdotus esittelee uuden käsitteen opintojakso. Sillä tarkoitetaan kokonaisuutta, joina opinnot järjestetään. Koulutuksenjärjestäjä saisi päättää, minkä laajuisina opintojaksoina opetusta järjestetään ja onko opintojaksossa vain yhtä oppiainetta vai useampia yhdistettynä. Reunaehtoina on, että opiskelijoilla on oltava mahdollisuus valita ja suorittaa nykyisten valtakunnallisten syventävien kurssien mukaisia 2 op:n kokonaisuuksia eli koulutuksenjärjestäjä ei voi ohjata tai ainakaan pakottaa valitsemaan osana opintojaksoa mitä tahansa yhdistelmiä.

Näen tässä paljon hienoja mahdollisuuksia ainakin teoriassa, ja samalla se herättää paljon kysymyksiä ja huolen aiheitakin.

Myönteisinä puolina pidän sitä, että laajemmilla opintojaksoilla lukioon voitaisiin saada lisää pysyvyyttä ja jatkuvuutta. Jos äidinkielen tai kielten tai matematiikan kurssit olisivatkin laajempi opintokokonaisuus, jossa opiskeluryhmä ja opettaja pysyvät samana koko vuoden, se mahdollistaisi pitempiaikaiset kehityskaaret ja opettaja-opiskelijasuhteet myös isoissa lukioissa. Lisäksi numeerisen arvioinnin tarve vähenisi, koska numeerinen arvio pitäisi antaa vain opintojaksosta, mutta opintojakson sisällä voitaisiin keskittyä ennen kaikkea oppimista ohjaavaan palautteeseen - joka toki voi olla välillä numeeristakin.

Lisäksi voisi ehkä (?) olla mahdollista eriyttää ja yksilöllistää. Voisin hyvin kuvitella jollakin opintojaksolla tarjoavani halukkaille mahdollisuutta tehdä opintojakson aiheeseen liittyvä lisätyö (syventävä tutkielma, tutustumiskäyntien raportteja, haastatteluja, työelämäyhteistyötä tai vapaaehtoistyötä), josta voisi ansaita yhden opintopisteen lisää (opintopisteistä lisää pohdintaa oli edellisessä kirjoituksessa). Tosin jonkinlaiseksi ongelmaksi tulee tämä onneton opettajien palkkausjärjestelmä, joka ei tunnista kuin ne 2 x 14,25 tuntia luokkaopetusta (=kurssi, joista kerätään opv täyteen) - miten siis korvattaisiin lisätutkielmien tuottama lisätyö?

Voisi olla myös opiskelijan maailmankuvan rakentamista eheyttävää tai oppimisprosessia jäntevöittävää luoda joitakin oppiaineita yhdistäviä opintojaksoja. Se, miten tällaiset käytännössä onnistuisivat, jää merkittävästi riippumaan siitä, mitä seuraava opetussuunnitelman perusteet sisältää. Lisäksi reaaliopettajana on pakko sanoa, että opetusvelvollisuuserot ovat aito ongelma. Ei vain tunnu reilulta tehdä yhdessä, kun toisen tuntipalkka samasta työstä (siitä yhdessä tehdystä) on selkeästi suurempi.

 Onnistuvatko opetussuunnitelman perusteet?

Jos jokaisen aineen opetussuunnitelma on laadittu irrallaan kokonaisuudesta, sisältöjen jakoa eri kursseihin määrittävät eri periaatteet kuin jos katsottaisiin kokonaisuutta laajemmin. Siiloutuneessa valmistelussa sisältöjen sijoittelua pakollisiin kursseihin (mitähän ne ovat nimeltään uudessa opsissa?) ohjaavat esimerkiksi oppiaineen oletus ”välttämättömästä” ja ”valintoihin houkuttavasta”. Keskeistä sisältöä saatetaan sijoittaa syventäviin kursseihin, jos sen arvellaan olevan niin kiinnostavaa, että sitä valitaan, vaikka yleissivistyksen kannalta sen paikka olisi sittenkin pakollisissa kursseissa.

On myös mahdollista, että samaa tai hyvin läheltä toisiaan sivuavaa asiaa tulee jossain aineessa pakollisessa ja toisessa ko. aineen syventävässä kurssissa. Voi myös olla, että reaaliaineen pakollisen kurssin pariksi sopisi loistavasti englanti, mutta kyseinen sanasto on sijoitettu abitason kurssiin. Äidinkielen tiedonhallinnan taitojen opetus, referoiminen ja tietotekstien käsittely saattaa olla  jaettu paloiksi niin moneen paikkaan, ettei synny järkevää mahdollisuutta yhteistyöhön jonkin reaalikurssin kanssa. Keskeisten sisältöjen valinta pakollisiin kursseihin ja oppiaineiden välisten luontevien ja merkityksellisten yhteyksien rakentaminen pitäisi tehdä opetussuunnitelman perusteiden tasolla.

Olen huolissani siitä, että tälle äärimmäisen tärkeälle opetussuunnitelmatyölle ei varata riittävästi aikaa ja henkilöresursseja. Jos opetussuunnitelman perusteet säilyvät lähinnä nykyisellään ja siitä huolimatta oletetaan, että koulutuksenjärjestäjät taikovat mielekkäitä oppiainerajat ylittäviä kokonaisuuksia ja oppimateriaalin tuottajat laativat niihin toimivia oppimateriaaleja, ollaan aika suossa - ja vielä pahemmin, jos aikaa opetussuunnitelman perusteiden valmistumisesta uusien opetussuunnitelmien käyttöönottoon on hädin tuskin vuosi.

Ensinnäkin, jos luontevia yhteyksiä ops-tasolla ei ole, niitä ei ole. Nuorten aikaa ja elämää ei oel mitään syytä tuhlata keinotekoisiin ja päälleliimattuihin ilmiöihin - eikä siihen ole varaa ylioppilaskirjoitusten muodostaessa keskeisen ops-vaikuttajan.

Toiseksi, jos jokainen koulutuksenjärjestäjä ja koulu tekevät ihan omanlaisensa version opintojaksoista, opettajat joutuvat pahimmassa tapauksessa toimimaan ilman laadukkaita oppimateriaaleja. Kustantajat varmasti yrittävät parhaansa mukaan ratkoa, miten tehdä mahdollisimman joustavasti käytettävää oppimateriaalia, mutta ihan mikä tahansa tuskin on mahdollista. Ainakin saatetaan joutua luopumaan moniin oppimateriaaleihin sisään rakennetuista jatkumoista, kertaamisesta ja aiemman päälle rakentamisesta.

Voi myös olla, että käykin niin, että oppimateriaalitarjonta ohjaa lukio-opetuksen toteutusta ja idea oppiaineiden yhteistyöstä ei toteudu käytännön hankaluuksien vuoksi. Se on ainakin selvää, että opetusvelvollisuusperustainen palkanmaksu ei ole mitoitettu siihen, että opettajat laatisivat laajamittaisesti omia oppimateriaaleja ilman mitään kustantajilta tulevaa. 

Onnistuuko paikallinen innovointi?

Olen myös huolissani siitä, että päätökset opintojaksoista tehtäisiin koulutuksenjärjestäjän tasolla. Koulutuksenjärjestäjän päätöksentekoa ohjaavat useimmiten taloudelliset tekijät ja melko sattumanvarainen kuntapolitiikka tai jonkin yksittäisen kehityspäällikön visiot. Läheskään kaikki suurempien kaupunkien koulutuksenjärjestäjät eivät ota käytännössä huomioon sitä, että koulut ovat hyvin erilaisia ja niiden tarpeet ja vahvuudet poikkeavat toisistaan. Monilla paikkakunnilla kuvitellaan, että hallinnollisilla päätöksillä samaan muottiin pakottaminen lisää koulutuksen laatua. Käytännössä se kuitenkin usein tukahduttaa ruohonjuuritason aidon, innostuneen, sitoutuneen ja asiantuntevan kehittämisen ja tiettyyn kontekstiin parhaiten sopivat ratkaisut.

Opettajan työ on sillä tavalla luovaa työtä, että vaikka olisi kuinka mielekästä opettaa esimerkiksi tietyt kemian ja biologian sisällöt yhteispakettina, hyvää opetusta ei synny, jos opettajien henkilökemiat eivät pelaa ja pedagogiset näkemykset ovat aivan eri planeetoilta – minimitaso voidaan saavuttaa mutta ei mitään hohdokasta. Hyvin erilaisista lähtökohdista lukioon tuleville opiskelijoille ei välttämättä toimi samanlaiset ratkaisut - myös opiskelija-aines määrittää sitä, mikä on mielekästä missäkin koulussa.

Mieluiten siis näkisin opetussuunnitelman perusteet, joihin olisi sisäänrakennettuna kohtuullinen määrä erilaisia mahdollisuuksia rakennella aidosti mielekkäitä oppiaineita yhdistäviä opintojaksoja ja jotka ohjaisivat siihen, että varsinaisen opetussuunnitelman tulee olla koulukohtainen – ei kunnallinen tai seudullinen tai jokin muu ylätason tuotos, joka vain jäykistää ja vesittää todelliset mahdollisuudet, tuntuu väkisin väännetyltä ja määräysluonteisena opettajien ammattitaitoa ja sitoutuneisuutta aliarvioivalta.

Paikalliselle opetussuunnitelmatyölle on myös varattava aikaa ja resurssia. Opettajat ovat olleet jo nyt niin monta vuotta muutosten myllerryksessä ja Abitin "koko kansa kehittää ja kiroilee keskeneräistä"-myllyssä, että ei voi olettaa paneutuneen opetussuunnitelmatyön syntyvän normaalityön ohessa kikyillen ja yt-aikaan kaiken mahdollisen upottaen. Työhön on varattava aikaa - ja siis myös rahaa.

Tavoitteita uusille opetussuunnitelman perusteille

Opetussuunnitelmatyö vaatisi tällä kertaa todella perinpohjaista paneutumista ja sisältää luultavasti vaikeita prosesseja, jos niille uskalletaan antaa tilaa. Yleinen osa on LOPS2015:ssa varsin toimiva (vaikka itse lainaisinkin idean IB:ltä ja piirtelisin mieluummin kuvauksen ylioppilaan taidoista ja valmiuksista (”learner profile”), koska se on kätevä työkalu myös erilaiseen reflektointiin kursseilla, ryhmänohjauksessa tai opossa). Ainekohtaisilla osillakin pärjätään, mutta jos haluttaisiin (ja miksei haluttaisi?) mitoittaa lukion oppimäärä opintopisteiden mukaiseksi, pitäisi tehdä mittavaa arviointia siitä, mikä on kohtuullinen määrä sisältöjä - sellainen, jonka voi oppia hyvin annetussa 27 tunnissa/op.

Jos puolestaan halutaan siirtää oppimisen painopistettä tietosisällöistä yleisempiin taitoihin (ja miksei haluttaisi?) kannattaisi ainekohtaisten opetussuunnitelmien työstäminenkin aloittaa taitojen näkökulmasta ja tuoda sisällöt mukaan vasta ydintaitojen kirkastuttua keskustelussa eri tahojen välillä. Tätä pohdiskelin oman aineeni näkökulmasta edellisen ops-kierroksen aikoihin täällä.

Jos puolestaan haluttaisiin (ja miksei haluttaisi?) tehdä opetussuunnitelmasta selkeästi osaamisperustainen, jotta osaamista voidaan tunnustaa ja jotta ylioppilaskokeen osaamiskriteerit olisivat selvillä eikä arvailujen varassa, pitäisi keskittyä kirjoittamaan selkeitä osaamisperusteisia tavoitteita, joissa ”tietää, tuntee, hallitsee, ymmärtää” on korvattu konkreettisemmin toimintaa kuvaavilla ja täsmällisemmillä osaamisen ilmaisuilla. Tällaisten laatimiseen on monia ohjeistuksia korkeakoulutasolla ja osa lukionkin ainekohtaisista opetussuunnitelman perusteista on jo nyt selkeästi tämän suuntaisia.Selkeät osaamiskriteerit antaisivat raamit myös ylioppilaskokeelle.

En ihan varauksetta pidä siitä, että lukiolakiehdotuksessa mainitaan Opetushallituksen määräävän opintojen tavoitteista ja keskeisistä sisällöistä, koska se heijastelee nykymuottia. Siinä ei vain ole kauheasti järkeä, että jonkin kurssin tavoitteena on ”opiskelija tietää, miten ihmisen kehitystä tutkitaan, ja osaa arvioida tiedon perusteita” ja keskeisenä sisältönä ”kehityksen tutkiminen” (nimeämättä, mitkä tutkimusmenetelmät otetaan mukaan ja mitä ei ja millä tarkkuudella asia pitäisi hallita). Sinänsä jako tavoitteisiin ja keskeisiin sisältöihin voisi toimiakin, jos opetussuunnitelman perusteissa paneudutaan asiaan huolellisesti eikä tyydytä otsikkotason epämääräisyyksien toistamiseen tavoitteissa ja sisällöissä. Nykyisissäkin opetussuunnitelman perusteissa on kyllä myös paremmin toimivaa tekstiä, mutta kehitettävää opetussuunnitelman perusteiden täsmällisyydessä ja opetussuunnitelman ja yo-kokeiden linjakkuudessa olisi.

Lopulta on niin, että vain riittävän yksiselitteisesti yo-kokeita ohjaava osaamisperustainen ops vapauttaa lukion kiireestä ja paineesta. Niin kauan kun ops-teksti on sellaista, että jokainen lukija (oppikirjailija, opettaja, yo-lautakunta, opiskelija) voi tulkita sitä aivan eri tavoin, mikään ei rajaa sitä, mitä yo-kokeessa voidaan edellyttää – eikä mikään ei rajaa sitä, mitä oikeastaan pitäisi opettaa. Koska yo-kokeet ovat tärkeitä, varmuuden vuoksi oppimateriaaleihin sisällytetään ihan liikaa asiaa, ja opettajat pyrkivät kiitämään läpi ihan liian ison määrän sisältöjä, jolloin ymmärtävä oppiminen ja geneeristen taitojen kehittäminen jäävät herkästi sivuosaan. Ei juuri tule niitä hetkiä, joissa voisi heittäytyä hyvillä mielin vaikka johonkin ajankohtaiseen tietäen, että yo-koetta ajatellen on jo riittävästi sisältöosaamsita ja nyt voi huoletta treenata ajatteluntaitoja millä tahansa materiaalilla.

P.S. Onkohan muuten opetussuunnitelman perusteet järkevää kirjoittaa 2 op:n paloiksi nykyistä kurssijakoa seuraillen? Luulisin, että varteenotettavia vaihtoehtojakin olisi, jos uskalletaan tutkia ja ajatella. Tässä asiassa tehtävillä linjauksilla lienee aika paljon merkitystä oppimateriaalin tuottajille.

P.S. Nyt olisi bisnespaikka taitaville koodareille. Jos joku osaisi tuottaa Visman Kurre/Primus/Wilma-pakettia paremman ja lukioille räätälöidyn järjestelmän, jolla saisi näppärästi tehtyä opintotarjottimen ja lukujärjestykset niin, että siellä voi olla laajuudeltaan ja kestoltaan erilaisia opintojaksoja, sille saattaisi olla aika tavalla kysyntää.

Kursseista opintopisteiksi

Ehdotus uudeksi lukiolaiksi korvaisi kurssit opintopisteillä. Lukion laajuus pysyisi samana: yksi nykyinen kurssi vastaisi kahta opintopistettä ja vähintään 75 kurssia olisi jatkossa vähintään 150 opintopistettä.

Opetuksen määrä lähiopetuksena toteutettavissa kursseissa pysyisi samana. Yksi opintopiste tarkoittaisi 14 tuntia 15 min opetusta eli 11,4 kertaa 75-minuuttinen oppitunti, joita kai useimmat lukiot käyttävät nykyään. Nykyisissä kursseissa opetustunteja kertyy noin 23 eli se 2 x 11,4 (tai täsmällisemmin 38 x 45 min).

Opintopiste on kuitenkin korkeakouluissa mittayksikkö, jonka on tarkoitus arvioida oppimisen  opiskelijalta vaatiman työn määrää ja auttaa mitoittamaan opintokokonaisuuksia. Opintopiste on vakiintunut tarkoittamaan noin 27 opiskelijan työtuntia. Lukiolakiehdotus ei kerro, onko lukion opintopisteet tarkoitus ymmärtää samoin, mutta näin voisi olettaa, koska tarkoitus olisi opintopisteiden myötä sujuvoittaa opintojen hyväksilukua korkeakoulujen kanssa. On oikeastaan varsin hämmentävää, että opintopisteen käsitettä ei ole avattu yksiselitteisesti lakiehdotuksessa.

Opettajan työn mittaamisesta opiskelijan työn mittaamiseen

Jos kyseessä on vain kurssien muuntaminen opintopisteiksi niin, että molemmissa lähtökohtana on opettajan kanssa luokassa tai muussa tilassa eksistoitu aika (oppitunnit), muutoksella ei ole mitään merkitystä. Opintopisteet arvioina keskimääräisen opiskelijan työmäärästä toisivat ihan uudenlaisen näkökulman lukio-opintoihin.Useampi asia ansaitsee silloin lähemmän tarkastelun.

Jos laki tulee voimaan nykyisen opetussuunnitelman ollessa vielä käytössä, kurssit eivät oikeasti käänny opintopisteiksi ihan niin mekaanisesti, että jokainen nykyinen kurssi olisi 2 op. Esimerkiksi taito- ja taideaineiden kursseissa ei ole juurikaan kotityötä, joten opiskelijan niihin käyttämä työtuntimäärä on varsin erilainen kuin runsaasti kotitehtäviä sisältävissä kursseissa. Vaikka siis opettajan työnä eri aineiden kurssien voidaan ajatella vastaavan toisiaan (opetusvelvollisuuskertoimilla tarkennettuna), opiskelijan työnä ne eivät ole yhtä suuria yksiköitä.

Seuraavassa opetussuunnitelmassa voitaisiin tietenkin pyrkiä säilyttämään opettajan näkökulmasta oppiaineiden väliset suhteet, mutta opiskelijan näkökulmasta opintopisteiksi muuttamisen pitäisi tarkoittaa sitä, että joistakin opintojaksoista, joissa on 2 x 14,25 tuntia lähiopetusta, saa vähemmän kuin 2 op ja joistakin ehkä jopa enemmän kuin 2 op, jos itsenäistä työtä on runsaasti. Esimerkiksi liikunnan kurssi, jossa on 2 x 14 h 15 min = 28,5 tuntia työskentelyä on lähempänä yhtä opintopistettä (27 tuntia) kuin kahta (54 tuntia). Jos liikunnan kurssissa ei ole kotitehtäviä ja lasketaan ylimääräinen 15 min jokaista 45 minuuttia kohti, pitäisi 75-minuutin tunteja olla yli 30 eikä noin 23 niin kuin nyt on, jotta opintojakso vastaisi 2 opintopistettä.

Tässä yhteydessä toivoisin, että ikivanha opettajien opetusvelvollisuuperustainen ja pidettyihin oppitunteihin perustuva palkkaus ei määrittäisi koko lukiota. Lisäksi OAJ:lla voisi olla hyvä sauma vaatia osana lukiouudistuksen edellyttämää lisäresurssia myös resurssia palkkareformin toteuttamiseen.

Paljonko voi antaa läksyjä?

Minusta olisi erittäin tervetullutta alkaa mitoittaa lukiota opiskelijan työn näkökulmasta, mutta se voi johtaa yllättäviin havaintoihin ja selittää myös tutkimuksissa havaittua opiskelijoiden uupumusta. - joka tuskin hoituu opinto-ohjausta lisäämällä.

Jos lasketaan niin, että 1 op = 14,25 tuntia opetusta ja kaikkiaan 27 tuntia opiskelijan työtä, kotityön osuudeksi jää 12,75 tuntia (53 % opetusta ja 47 % itsenäistä työtä). Jokainen oppituntiminuutti pitäisi kertoa luvulla 0,89, jotta saataisiin tietoon opintopisteen edellyttämä kotityön määrä. Jos siis opiskelijalla on yhtä ainetta viikossa 3x75 minuuttia, hänen tulisi tehdä viikossa itsenäistä työtä tähän aineeseen liittyen 200 minuuttia eli reilusti yli kolme tuntia (yli tunti jokaista 75 minuutin oppituntia kohti).

Tällainen laskutapa olisi minusta kohtuuton. Ajattelen, että vähintäänkin pitäisi laskea jokaiseen oppituntiin mukaan välituntia 15 minuuttia. Yliopistoillakin käsittääkseni lasketaan 1,5 tunnin luento kahdeksi tunniksi opiskelijan työtä. Tällöin 45 minuutin ”tunteihin” kuhunkin 15 minuuttia lisäämällä näyttäisi, että ”kouluajan” ja ”itsenäisen työn” suhde olisi 63/37, ja kertoimella 0.57 saadaan vähän kohtuullisemmalta näyttävä itsenäisen työn osuus. Silloin siis 3x75 minuuttia opetusta viikossa tarkoittaisi 128 minuuttia viikossa läksyjä ko. aineesta eli noin kaksi tuntia (n. 40 minuuttia jokaista oppituntia kohti). Tämä kuulostaa jo realistisemmalta ja kohtuullisemmalta ja paremmin nykytilannetta vastaavalta opiskelijoiden kannalta.

Opintopisteiden kautta selkeytyisi se, paljonko opiskelijoilta voi edellyttää itsenäistä työtä ja lähtökohta olisi kaikille sama. Nykykäytännössä monissa kouluissa on kirjoittamattomana sääntönä, että joistain aineista voi antaa paljon luettavaa, kirjoitettavaa ja laskettavaa kotiinkin, kun taas joistain toisista ei.Läksyjen määrässä on myös suuria koulu- ja opettajakohtaisia eroja.

Voiko tavoitteellinen opiskelija käydä lukion kohtuullisella työmäärällä?

Jos opiskelijalla on kuusi kurssia (eli 12 opintopistettä) jaksossa, hänellä on tyypillisesti 18x75 minuuttia oppitunteja. Kun siihen lisätään 15 minuutin lisät ja tuolla 0,57 kertoimella arvioitu keskimääräisen opiskelijan itsenäisen työn osuus, tulee opiskelijan työviikon pituudeksi noin 40 tuntia. Näin siis silloin, kun on kuusi kurssia menossa yhtä aikaa. Jos ajattelee yleistä työaikalainsäädäntöä, pitäisikö opiskelijoita peräti estää valitsemasta tai ainakin ohjata olemaan valitsematta enempää kuin kuusi kurssia / 12 opintopistettä yhteen jaksoon???

Jos lukiolainen ei voisi suorittaa kuin kuusi kurssia jaksossa, niitä ehtisi kertyä lukion aikana (5+5+3 jaksoa) yhteensä 78 - paitsi että syksyn kirjoitusten vuoksi pitäisi keventää. Nykytilanteessa, jos nuori haluaa pitää ovet avoinna kaikkialle (myös lääkikseen) niin kuin iso osa vahvimmilla pohjatiedoilla ja opiskeluvalmiuksilla tulevista haluaa ainakin jonkin aikaa, ja lukea yhden ylimääräisen vieraan kielen (kun siihen niin kovasti kannustetaan), hän opiskelee väistämättä valtakunnallisia pakollisia ja syventäviä kursseja vähintään 82. Tässä luvussa ei ole mukana yhtään ”ylimääräistä” puhe-, kirjoitus-, abikertaus- tai teemaopintokurssia, mutta kuusi kurssia jaksossa ei riitä alkuunkaan. Käytännössä on melkein pakko ottaa kirjoitettavista aineista vielä kirjoituksiin valmentavia kursseja.

Nämä opiskelijat ovat kovilla. Ei ihme, jos uuvuttaa. Ei ihme, jos on sellainen olo, ettei lukiossa saanutkaan valita itseään kiinnostavia juttuja. Ei ihme, jos tulee sellainen olo, että historian ja yhteiskuntaopin ja uskonnon ja psykologian ja filosofian ja maantieteen ja taito- ja taideaineiden pakolliset kurssit ovat ihan ylimääräisiä. Ei ihme, jos jotkut haluaisivat vähentää pakollisten kurssien määrää.

Asiaa voisi kyllä lähteä ratkomaan toisestakin suunnasta: Tarvitseeko lääkikseen hakijan todellakin lukea kaikki syventävät opinnot fysiikasta, kemiasta ja biologiasta vai riittäisikö vähempi? 1990-luvulla taisi vielä riittää. Luonnontieteellis-teknillisille aloille suuntaavat voivat jossain kohtaa valita noista vain yhden. Tarvitseeko laajaa matematiikkaa todellakin olla 13 kurssia (isoine kotityömäärineen) ja vielä koulukohtaisia liuta siihen päälle vai olisiko oleellisempaa kehittää matematiikan oppimisen laatua ja tinkiä hiukan määrästä?

Pitäisikö ennemminkin supistaa ylioppilaskirjoitusten pohjana olevien valtakunnallisten syventävien määrää laajasti kaikissa aineissa eikä tehdä joistakin aineista kokonaan valinnaisia, jotta lukioon saataisiin tilaa eri oppiaineita yhdistäville kokonaisuuksille tai peräti korkeakouluyhteistyölle? Se voisi olla iso kannustin myös opettajille kehitellä uudenlaisia kursseja, jos jotain vanhasta paletista putoaa pois ja palkanmaksun perusteena olevia kursseja olisi silti kiva olla kunnon määrä. Opiskelijoilla voisi edelleen olla mahdollisuuksia syventyä ja erikoistua tiettyihin aineisiin koulukohtaisilla tai korkeakoulujen kanssa yhteistyössä toteutettavilla kursseilla, mutta kirjoitettavat aineet pelkästään eivät täyttäisi lukujärjestystä ja jäisi tilaa valita monenlaisia kursseja kiinnostuksesta käsin. Enpä tiedä, olisinko mitenkään loppuun asti tätä mieltä, mutta jollain tavalla nykylukion paisuneisuutta pitäisi korjata – ja minusta reaaliaineiden tekeminen kokonaaan valinnaisiksi ei ole oikea tie.

Opintopisteet opetussuunnitelmatyössä

Ainakin opintopisteiden käyttöönoton pitäisi tarkoittaa sitä, että tuntijaosta ja opetussuunnitelman perusteista lähtien pitäisi kiinnittää huomiota opintojen mitoitukseen. Opintopisteitä vastaavien sisältöjen pitäisi olla sen verran rajallisia, että ne ehtii opiskella rauhassa annetussa noin 27 tunnissa tai kahden opintopisteen paketin 54 tunnissa. Jos jollain tavalla saataisiin pois jatkuva kiireen ja läpijuoksemisen tuntu, se olisi luultavasti tärkein lukiouudistus.

Jos tuntijaossa muutetaan kurssit mekaanisesti kahdella kertomalla opintopisteiksi ja ollaan johdonmukaisia opintopisteiden muuntamisessa toiminnaksi, tosiasiassa saatetaan lisätä joidenkin aineiden opiskelun määrää (esimerkiksi liikunta – ellei sitten joka liikuntatuntiin liity 40 minuuttia kotiliikuntaa 😁) ja ehkä vähennetään joidenkin aineiden opiskelun määrää (kun itsenäistä työtä ei voi antaa enempää kuin noin kaksi tuntia viikossa).

Korkeakouluissa on laadittu suuntaviivoja opintojen mitoitukseen, mutta lukio taitaisi tarvita omat sovelluksensa. Tässä yhteydessä kannattaisi ainakin lukaista vanha Anna aikaa ajatella -dokumentti pohdintoja virittämään. Riittääköhän aika tässä uudistusten kiireessä asian huolelliseen ajattelemiseen?

Opintopisteet tarjoaisivat hienoja mahdollisuuksia opintojaksojen rakenteluun (jos opetussuunnitelman perusteet on kirjoitettu hyvin), mutta se ansaitsee ihan oman postauksensa.